Образование в Императорской России

Разные статьи и книги о школе, педагогах, педагогике, учениках, психологах и все то, что НЕЛЬЗЯ отнести напрямую к свободному образованию.

Модераторы: Боа, Admin

Образование в Императорской России

Сообщение Людмила » 18 фев 2009, 04:01

История образовательных систем в России начинается с царствования Петра I. Именно он, столкнувшись в ходе реформ с кадровой проблемой, предпринял первые шаги в организации учебных заведений. Петру пришлось выписывать из-за границы профессоров для преподавания наук, а заодно к ним и студентов — в России на тот момент профессорам учить было некого. За два последующих столетия в стране была создана мощная сеть учебных заведений. На их базе возникла блистательная русская наука. В то же время, по данным переписи 1897 года, 76% населения империи оставались неграмотными. Советские историки обычно исходили из положения, что вся политика царизма в области образования преследовала цель не допустить до него широкие народные массы. Некоторая доля правды здесь есть, но основные мотивы правительства состояли конечно же не в этом. В XVIII столетии власть учреждала учебные заведения, лавируя между прагматичной необходимостью получить грамотные кадры и общей идеей о пользе просвещения, при том что на практике эти две цели то и дело входили в противоречие друг с другом. В следующем веке добавился еще более осложнивший дело мотив идеологический. И все это на фоне колебаний сословной политики. Но начнем по порядку.

Петр I: учить негде, некому и некого

Петр Великий в своем стремлении реформировать Россию, открыть ее для западных влияний, а заодно создать армию и флот, способные этому самому Западу противостоять, столкнулся со всеобщей неграмотностью, в которой увязали его преобразовательские порывы. В допетровской России практически не существовало ни образования, ни учебных заведений, ни особой потребности в них. Патриархальная аграрная экономика не нуждалась в квалифицированных специалистах. Ремесленные навыки передавались от мастера к подмастерьям. Точно так же пополнялись и кадры управленческой бюрократии, дьяков и подьячих — их обучали грамоте и ведению дел прямо при приказных избах <старшие товарищи>. Значительную роль играла и позиция русской церкви, не только не занимавшейся распространением образования, но и относившейся к этому делу неприязненно, видя в нем угрозу чистоте православия. А ведь не только школы, но и старейшие и крупнейшие университеты католической средневековой Европы (Сорбонна, к примеру) начинались с богословских факультетов, созданных усилиями церкви. В России же проблемой была даже грамотность духовенства, многие монахи не умели ни читать, ни писать: <Нам учиться негде: сколько отцы наши и мастера умеют, столько и нас учат>.

Раньше, нежели собственно в России, православные духовные школы возникли на территории Юго-Западной Руси, попавшей в XVI веке под власть Литвы, а затем Польши. В условиях конкуренции с католицизмом православные братства вынуждены были озаботиться образованием и организовывать славяногреческие школы. В Киеве такая школа усилиями митрополита Петра Могилы в 1631 году была преобразована в коллегиум, там стали помимо традиционного минимума дисциплин (грамматика, риторика, диалектика) преподавать философию, богословие и латынь. В Москве об обучении духовенства задумались лишь после церковного раскола, во второй половине XVII столетия, и неудивительно, что носителями просвещения стали выходцы из южнорусских земель. Тем не менее, понадобилось прямое вмешательство государства, чтобы Симеон Полоцкий смог открыть в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинскую академию. Но уже спустя несколько лет после учреждения академия оказалась перед угрозой закрытия. Камнем преткновения стала латынь (напомним, что в ту эпоху латынь была не только официальным языком католицизма, но и рабочим языком всех светских наук, знание латыни служило ключом к образованию в любых областях). Сторонники старомосковской партии при поддержке константинопольского патриарха требовали запрещения обучения латинскому языку, мотивируя это тем, что латынь приведет к искажению веры; им удалось добиться изгнания из академии первых ее европейски образованных преподавателей, сама же академия на исходе XVII столетия переживала упадок.

Перед Петром I стояла трудноразрешимая задача. Создаваемые армия и флот требовали образованных офицеров, промышленность, металлургия, горное дело — соответствующих инженеров. Срочно были нужны кораблестроители, артиллеристы, горные мастера, рудознатцы, врачи наконец. И еще грамотные чиновники для государственного аппарата. Словом, возникла необходимость в высшем образовании в стране, где не было даже начального.

Посылали, разумеется, русских юношей учиться в Европу. Но дело было дорогостоящее, и таким образом можно было подготовить лишь малое число специалистов. К тому же остро вставала проблема языка, ученики доносили, что не знают, чему учиться, <не то языкам, не то наукам>. Нанимать иностранных специалистов тоже было дело не дешевое.

Создавать сначала общеобразовательные школы, а затем специализированные учебные заведения у Петра не было возможности: это требовало много времени. Да и учителей не хватало. И Петр, исходя в первую очередь из сугубо утилитарных целей, пошел по пути создания того, что мы сейчас назвали бы профессиональнотехническим образованием. В 1701 году была открыта Школа математических и навигацких наук (готовила моряков и военных инженеров), в 1707-м — Московская госпитальная школа, в 1712 и 1719 годах — инженерные школы в Москве и Санкт-Петербурге, в 1716–1721 годах — три школы для обучения металлургов и рудных дел мастеров при Уральских и Олонецких заводах. Преподавали в них выписанные из-за границы иностранные специалисты. Попытки привлечь к преподаванию отечественных мастеров не удались, как и предложенный царем в 1700 году план преобразовать Славяно-греко-латинскую академию в нечто вроде политехникума — эта идея встретила противодействие патриарха.

Да и русское общество учиться отнюдь не рвалось. В петровские школы учеников набирали не столько <охотой>, сколько <силой>, учение приравнивалось к государственной службе, а побег — к дезертирству. Дворянство решительно не понимало смысла царских затей и старалось своих детей от учебы избавить. Вследствие этого школы сами собой приобрели всесословный характер — Петру было все равно, кого учить, лишь бы толк был. И все же он старался проводить определенную сословную политику в области образования, особенно он стремился дать образование дворянам. Указ об учреждении инженерной школы предписывал набирать две трети учеников из дворянских детей. В 1715 году после разделения Школы математических и навигацких наук на Навигацкую школу в Москве и Морскую академию в Петербурге первая стала набирать исключительно разночинцев, которым предстояло стать писарями, мелкими чиновниками Адмиралтейства и учителями, а вторая — исключительно дворян для будущей офицерской службы во флоте.

С 1714 года в массовом по тем временам масштабе стали создаваться цифирные школы. Их количество достигало 40, а число учеников доходило до двух тысяч. В этих школах детей учили началам арифметики, геометрии, а наиболее способных готовили к военным школам. В цифирные школы дворян не брали, там учились будущие солдаты. Многие историки видели в цифирных школах первые шаги в организации народного образования в России, но, пожалуй, все же они имели в большей мере характер профессиональных учебных заведений, готовивших к военной службе. После смерти Петра I число цифирных школ стало таять.

Попытку приступить к народному образованию Петр предпринял в 1710 году, издав указ об открытии во всех приходах церковно-приходских школ. Но тут же выяснилось, что никто не знает, <чем школы строить, и кому быть учителями, и каким наукам учеников учить, и по каким книгам учиться, и откуда пищу иметь, и всякую школьную потребу приискать>. Царь осознал неподъемность задачи и оставил эту затею.

В царствование Петра возникло и несколько частных училищ общеобразовательного плана, таких как московская гимназия пастора Глюка (1703 год, преподавались пять-шесть языков, математика, история, география, физика, риторика, политика) или петербургская школа для сирот и бедных детей Феофана Прокоповича (1721 год, преподавались четыре языка, история, география, математика, логика, риторика, рисование, музыка). Такого рода начинания на первых порах встречали поддержку царя, в том числе и денежную, но через несколько лет она прекратилась. Петр был нацелен на немедленный результат, которого общеобразовательные гимназии не давали.

Зато в декабре 1725 года в Петербурге была открыта Академия наук. Перед ней, в отличие от европейских академий, была поставлена и задача образовательного плана, но существенной роли Академия здесь не сыграла. Да и учреждали-то ее главным образом для престижа.

После Петра: польза и вред от просвещения

При преемниках Петра интерес к подготовке квалифицированных специалистов ослаб, и соответственно пришли в упадок и прекратили существование основанные им учебные заведения. В то же время дворянство, так и не постигшее надобности в образовании как таковом, начало постепенно приобретать вкус к поверхностной образованности, придававшей светского лоску. В 1731 году в Петербурге был открыт Сухопутный шляхетский кадетский корпус — привилегированное дворянское учебное заведение, готовившее офицеров. Но учебных мест в нем было немного, и в основном дворянские дети получали домашнее образование, качество которого варьировалось от обучения у местного дьячка до найма дорогих учителей-иностранцев. Разночинцы могли учиться в госпитальных школах на медиков, а к середине XVIII века в стране окрепла система духовных семинарий и академий.

На этом фоне удивительным событием стало основание в 1755 году университета в Москве, равно как и то обстоятельство, что он выжил, а не исчез бесславно через несколько лет после основания. Мотивов для создания университета у правительства Елизаветы Петровны было два: престиж (Россия была единственной европейской державой, не имевшей университета) и потребность в кадрах. Учреждались три факультета: философский, юридический и медицинский, при том что философский должен был играть роль приготовительного факультета для всех студентов, намеревавшихся затем продолжать образование на медицинском или юридическом (последний должен был готовить чиновников для гражданской службы). Профессоров пригласили иностранных, постепенно к ним добавлялись и русские. Главной же проблемой на протяжении XVIII века для университета стала нехватка студентов. В стране недоставало средних учебных заведений, поэтому учить в университете было некого, к тому же довольно быстро выяснилось, что среди дворян университет не пользуется популярностью. Особенно сложно было медицинскому факультету — его студенты должны были как минимум владеть начатками латыни. Для решения, хотя бы частичного, этой проблемы при Московском университете учредили гимназию, несколько раз проводили набор (не слишком добровольный) среди уже подучивших латынь семинаристов. Тем не менее, число студентов в XVIII веке не превышало нескольких десятков, сильно колеблясь год от году. За них к тому же приходилось тягаться с госпитальными школами, где тоже была нужна латынь. Бывали годы, когда на медицинский факультет не удавалось найти ни одного студента, и преподавание приостанавливалось.

Политика Екатерины II с ее выраженным сословным характером привела к созданию ряда сугубо дворянских учебных заведений — кадетских корпусов, Смольного института благородных девиц. Высшее сословие наконец прониклось сознанием пользы просвещения и стало искать возможности дать детям приличное образование. Заметим кстати, что в государственных учебных заведениях мест было не так много, и чтобы поступить туда, не требовалось ни сдавать экзаменов, ни платить, а требовалось хлопотать. Просить влиятельную родню, пускать в ход связи. Появилось и некоторое количество частных пансионов и гимназий, среди них, например, чрезвычайно дорогое заведение аббата Николя (его учениками были отпрыски знатнейших фамилий, в том числе братья Михаил и Алексей Орловы — будущие декабрист и шеф жандармов). Но все же домашнее воспитание преобладало.

Идеология просвещения привнесла новую нотку в мотивацию учения: отныне оно считалось важной составляющей воспитания и улучшения человеческой натуры. Отсюда повышенное внимание к педагогике, назидательной моралистической литературе, идеям Жан-Жака Руссо о воспитании юношества. Кадетские корпуса и пансионы учреждались как закрытые заведения, обеспечивавшие полноту учебно-воспитательного процесса. Екатерина относилась к воспитанию как к своего рода государственной задаче. Известно, сколь тщательно она занималась воспитанием и образованием великих князей Александра и Константина Павловичей — сама сочиняла назидательные детские книжки, пригласила к ним знаменитого Лагарпа, даром что тот слыл вольнодумцем. Ходили слухи, что провинившихся гвардейских офицеров государыня вместо гауптвахты заставляла учить стихи Тредьяковского.

Тем больше было смятение, в которое повергла образованную аристократическую элиту французская революция. Общество было напугано мыслью, что от просвещения происходит не одна лишь польза, ведь началось-то все с энциклопедистов, с остроумного вольтерьянства... С этого момента вопрос о просвещении приобрел новую политическую остроту. Консервативно настроенная часть общества стала усматривать в распространении идей просвещения угрозу существующему порядку вещей, сословному обществу и самодержавию. С другой стороны, в лице французских эмигрантов в России прибавилось частных учителей и гувернеров.

Угроза, что революция перекинется и на Россию, казалась тогда достаточно реальной. Молодые офицеры-аристократы Алексей Петрович Ермолов и Николай Николаевич Раевский (они были кузенами), будущие знаменитые генералы 1812 года, после событий во Франции задумались о возможности революции в России и решили, что на этот случай нужно научиться какому-нибудь ремеслу, чтобы было чем тогда зарабатывать на жизнь. И действительно научились... переплетному делу. У Ермолова это осталось хобби на всю жизнь, он самолично переплетал все книги своей библиотеки (они до сих пор хранятся в библиотеке Московского университета). Показательно, насколько к тому времени изменилось русское общество — ведь не пришло же им в головы, что после переворота книги могут выйти из употребления.

Итак, Россия завершала XVIII столетие с начавшим учиться дворянством, кадетскими корпусами и благородными пансионами, с профессиональными училищами для разночинцев (семинарии, госпитальные школы) и университетом, куда крепостных не принимали, а привилегированное сословие само не желало туда идти. К концу царствования Екатерины, в 1780-е годы, дошло дело и до устройства народных училищ. Методические пособия императрица выписала из Австрии, заимствовался и опыт Пруссии, где постановка образования на тот момент считалась образцовой. Задумано было в губернских городах учредить четырехклассные, а в уездных — двухклассные училища. В уездных учились чтению, письму, арифметике, Закону Божию, чистописанию, рисованию; в губернских к этому добавлялись грамматика, история, география, основы геометрии, механики, физики, естественной истории (так назывался комплекс сведений из естественно-научных дисциплин) и архитектуры. После губернского училища, подучив еще языки, можно было поступить в университет. в этом проекте народного образования идея образования ради просвещения превалировала над целями сугубо утилитарными. Реализация его на деле оказалась чрезвычайно трудной задачей, органы местного управления норовили выделить минимум средств, не хватало учителей, а главное — учащихся. Обыватели в губернских городах не видели нужды в общем образовании и забирали детей после двух классов. В результате полный курс кончали единицы (в Архангельской губернии из 1432 учащихся в течение 1786–1803 годов четыре класса окончили 52). В уездных городах не усматривали смысла и в начальном образовании. Тем не менее к концу екатерининского царствования было учреждено порядка 300 народных училищ, из них 43 четырехклассных, число учащихся превысило 17 тысяч. Учителей готовили в Петербургском главном народном училище и учительской семинарии. Решающие шаги в создании системы образования были сделаны, но для империи с 60-миллионным населением этого, конечно, было очень мало, не говоря уж о том, что крепостных крестьян эти меры по-прежнему не касались.

Александр I: либералы и латынь

Александр вступил на престол с массой благих намерений либерального толка, и распространение просвещения было среди них не последним. В ходе реформы центральных органов управления 1802 года, когда петровские коллегии были заменены министерствами, в числе восьми вновь образованных ведомств было и Министерство народного просвещения (для <воспитания юношества и распространения наук>). Впервые задача образования получила организационное оформление на столь высоком уровне и была по значимости приравнена к основным отраслям управления — армии, финансам, иностранным и внутренним делам. Министерство было создано как единый центр не только учебных, но и культурно-идеологических государственных институтов. В его ведомстве были все учебные заведения, Академия наук, цензура, типографии. Министром стал граф Петр Васильевич Завадовский, екатерининский вельможа, возглавлявший в свое время комиссию по устройству народных училищ. Роль коллегии при министре играло Главное правление народных училищ, и в него вошли трое из четверых членов <Негласного комитета> (в него входили Александр и его <молодые друзья> — Николай Николаевич Новосильцев, Павел Александрович Строганов и князь Адам Чарторыйский). Товарищем (заместителем) министра стал Михаил Никитич Муравьев — один из образованнейших людей того времени, бывший воспитатель Александра и отец декабриста Никиты Муравьева.

Новое ведомство, как полагается, разработало проект реформы системы образования, проведенной в 1803–1804 годах Территория империи делилась на шесть учебных округов (Петербургский, Московский, Виленский, Дерптский, Харьковский, Казанский), в каждый входило по несколько губерний. Устанавливалось четыре типа учебных заведений: приходские, уездные, губернские и, наконец, университеты. губернские училища или гимназии открывались в каждом губернском городе, уездные — во всех губернских и уездных городах, приходские — во всех городах и церковных приходах. Между учебными программами устанавливалась преемственность, так что учащийся должен был последовательно переходить из приходской школы в уездную, затем в губернскую и оттуда при желании мог отправиться в университет. Увеличивалось общее время учения. Если в екатерининских школах среднее образование давалось за четыре года, то в александровских — за семь (один год в приходском, два в уездном и четыре в гимназии). В ходе реформы были основаны четыре новых университета: Виленский, Харьковский, Казанский, Дерптский. Университетский курс был рассчитан на три года.

Таким образом, система учебных заведений реформаторами была создана. Оставалось решить главный вопрос: каким образом загнать туда учащихся. Выход был найден: отныне образование должно было давать чиновнику явные преимущества по службе. Это способствовало разом и просветительским порывам власти, и необходимости усовершенствовать административный аппарат. Гимназия давала путь в университет, выпускники университета получали обер-офицерский чин. Заодно объявили, что через пять лет <никто не будет определен к гражданской должности, требующей юридических и других познаний, не окончив учения в общественном или частном училище>. Эта угроза была реализована: в 1809 году вышел подготовленный Михаилом Михайловичем Сперанским указ об экзаменах на чин, отныне для получения чина коллежского асессора (VIII класс Табели о рангах) требовалось представить аттестат или держать экзамен. У чиновничества и дворянства эта мера вызвала бурю возмущения, они добились ряда привилегий и исключений из правил, но в целом правительство было непреклонно (впрочем, надо полагать, строгость нового закона как всегда смягчалась неисполнением). Согласно новому порядку гражданской службы, образованные чиновники получали преимущества в чинах при вступлении на службу, и в дальнейшем их чинопроизводство по выслуге лет происходило быстрее. Все чиновничество делилось на три разряда по образовательному цензу, и имеющие высшее образование могли достигнуть чина V класса за 24–26 лет, а у чиновников с низшим образованием на это должно было уйти от 37 до 42 лет.

Дворянство по-прежнему предпочитало закрытые сословные заведения или домашнее образование. К тому же существовало безусловное предпочтение военной службы, а значит, сыновей охотно отдавали в кадетский корпус. Гражданская служба у дворянства была крайне непопулярна, разве что явный телесный недуг, с которым в армию никак нельзя, мог заставить пойти на нее молодого дворянина. Несколько позже члены тайных декабристских обществ из патриотических побуждений решили облагородить своим присутствием статскую службу, и Иван Иванович Пущин из гвардейской артиллерии перешел в судейские чиновники, — это был скандал, и скандал прежде всего среди его родни.

Вскоре выяснились и недоработки реформы образования. Предполагаемое число училищ было открыто с большим запозданием, но главное, выяснилось, что все-таки гимназические программы плохо согласованы с университетскими. Выпускники оказывались не готовы к университету, в первую очередь из-за слабого знания иностранных языков и латыни. Положение усугублялось тем, что во вновь учрежденные университеты было приглашено много иностранных профессоров, не говоривших по-русски. В результате, например, в Казанском университете профессора сначала диктовали латинский текст лекций, а затем дважды повторяли его по-французски и по-немецки, ибо часть студентов слегка знала один язык, а часть — другой. Чтo при этом усваивалось собственно из содержания лекции, не понимал уже никто.

Правительству вновь пришлось решать, чего оно хочет от средних учебных заведений: общего образования для всех или подготовки к университетам для немногих. С 1811 года в Петербургском учебном округе в виде эксперимента внедрили проект гимназического курса, предложенный тогда молодым попечителем этого округа, будущим николаевским министром просвещения графом Сергеем Семеновичем Уваровым. Он исходил из того, что цель гимназии — приготовление к слушанию университетских курсов. Суть его проекта была в том, что из гимназического курса исключался ряд общеобразовательных предметов, читающихся в университетах, и усиливалась языковая подготовка, в том числе латынь. Кроме того, Уваров предложил не заставлять гимназистов переходить из низших учебных заведений в средние, а осуществлять полностью все обучение, с первого класса, в стенах гимназии. Уваровский курс не давал учащимся всех нужных в жизни практических познаний, но расширял классическое образование и в большей мере ориентировал на поступление в высшие учебные заведения. С 1817 года на этот тип обучения были переведены все гимназии России.

В 1817 же году едва окрепшее ведомство просвещения постиг тяжелый удар. Министром стал князь Александр Николаевич Голицын, и с его приходом учебные заведения впервые всерьез потряс новый мотив в образовательной политике — идеологический контроль. Голицын, увлекавшийся мистицизмом, возомнил себя ревнителем чистоты веры и нравственности и провозгласил целью своей деятельности <оздоровление народного просвещения через привнесение в него религиозного начала>. Министерство просвещения было объединено с <делами всех вероисповеданий>, получилось министерство духовных дел и народного просвещения. Идеологические ориентиры просматривались четко. Ближайшие помощники Голицына Михаил Леонтьевич Магницкий и Дмитрий Павлович Рунич вскоре учинили форменный погром в Казанском университете, изумивший современников бредовым мракобесием. Профессорам было велено читать науки только по утвержденным особой инструкцией пособиям. Например, философию — по Посланиям апостола Павла, дипломатию и политэкономию — по Книгам Моисея или, в крайнем случае, по Аристотелю и Платону. А с трудом собранную коллекцию учебных анатомических препаратов Магницкий торжественно захоронил. Анатомию будущим врачам предстояло изучать теоретически. Затем настала очередь и других университетов.

Здравый смысл победил лишь в 1824 году, когда Голицын был сменен адмиралом Александром Семеновичем Шишковым, убежденным консерватором, но человеком очень неглупым. Он, как водится, стал готовить проект реформы образования, но к практическим действиям смог приступить только уже в новое царствование.

Николай I: порядок без латыни

Известно, что восстание декабристов стало для Николая Павловича сильнейшим потрясением, наложившим отпечаток на всю его дальнейшую политику. Реакция молодого монарха по части ведомства просвещения была довольно неожиданной. Все, само собой разумеется, понимали, что зараза вольнодумства принесена с Запада и подлежит искоренению. И разумеется, учебные заведения подпадали под подозрение. Казалось бы, должен был быть сделан вывод о безусловном вреде просвещения (в чем многие тогда были уверены) с последующим окончательным разгромом системы образования. Но не тут-то было. Николай при полной поддержке Шишкова объявил, что беда не в просвещении, а... в его недостаточности. <Не просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных сил, — недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности>, — гласил манифест, изданный в день казни декабристов.

Засим приступили к третьей за четверть века реформе учебных заведений. Новые уставы гимназий и училищ, принятые в 1828 году, содержали новую концепцию образования. Министерство народного просвещения освобождалось от посторонних функций — дел вероисповеданий, цензуры и прочего, и сосредотачивалось собственно на деле образования. Учебные заведения приобретали выраженный сословный характер, но цель за этим стояла тогда не столько охранительная (<не допустить широкие массы до образования>, — как выражались советские историки), сколько сугубо утилитарная. Предполагалось, что каждый тип училищ будет приспособлен к конкретным нуждам определенных слоев населения и станет давать полезные именно им знания. Курс приходских училищ предназначался для людей <низших состояний> (Закон Божий, чистописание, арифметика, чтение). Уездные училища — для детей купцов, ремесленников и других городских обывателей, дабы <вместе со средствами лучшего нравственного образования доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям могут быть им наиболее полезны> (сокращенный гимназический курс без иностранных языков, естественных наук, но с дополнением по местным условиям чем-нибудь практичным, как бухгалтерия, торговые и коммерческие науки, судопроизводство, механика, садоводство, сельское хозяйство). Крепостные крестьяне по-прежнему не рассматривались как контингент для широкого обучения. Надо сказать, что по воззрениям того времени учить их считалось даже как-то негуманно: получивший образование человек сильнее страдает от своего низкого социального статуса. Были примеры: воспитанные вместе с барышней дворовые девочки, усвоившие французский, музыку и манеры, драматически воспринимали возвращение в родительскую избу к обычному крестьянскому быту. Ведь крепостное право не оставляло человеку надежды повысить свой социальный статус, получая образование или какими-то другими усилиями.

Гимназии становились средством дать приличное воспитание детям дворян и чиновников. На усиление их программ было обращено особое внимание, так как <роскошь полупознаний> гнездилась именно там. Вновь возник старый спор: должны ли гимназии давать образование, нужное для жизни, или готовить в университет. Николай высказался очень определенно. На очередной проект, предлагавший заменить изучение французского языка греческим, он наложил резолюцию: <Я считаю, что греческий язык есть роскошь, тогда как французский — род необходимости, а потому на это согласиться не могу>. Чтобы согласовать наконец нужды тех, кто должен и не должен был продолжать учебу, придумали создать две ветви гимназического образования, классическую и реальную. В классических больший упор делался на древние языки, в реальных классах изучали живые языки, естественные науки. Деление происходило после четвертого класса, а весь срок обучения в гимназии увеличился до семи лет.

В николаевскую эпоху дворянство наконец пошло в университеты. Это видно даже по самым заметным историческим фигурам. Пушкин, как известно, учился в Царскосельском лицее — привилегированном заведении. Среди декабристов было много выпускников кадетских корпусов, частных пансионов, а также Благородного пансиона при Московском университете, и не было окончивших собственно университет. А спустя пару десятилетий Александр Герцен, Николай Огарев и Михаил Лермонтов встречались уже в стенах самого Московского университета.

В царствование Николая усиливается государственный контроль над деятельностью университетов, их программы корректируются в сторону практическую. Теперь университеты должны были не просто учить вообще, а выпускать подготовленных государственных служащих. Философские факультеты поставляли кадры гимназических учителей, юридические факультеты выпускали чиновников-юристов, медицинские готовили врачей с правом на самостоятельную практику (медики, окончившие университет ранее, должны были пройти дополнительную практику при госпиталях и только потом сдать экзамен на практикующего врача).

Параллельно Николай проводил политику усиления служебной заинтересованности чиновников в образовании. И определенные плоды это дало, хотя к концу его царствования процент служащих с высшим образованием оставался невысоким. Например, в ведомстве государственного контроля из 300 чиновников имели образование 90 человек, а высшее — 25. Из 1509 чиновников морского ведомства среднее образование было у 89, высшее у 74 (не считая морских медиков). Правда, это на фоне общего увеличения бюрократического аппарата: к концу XVIII века в России было 15–16 тысяч чиновников, к середине XIX их количество превысило 60 тысяч человек.

Собственно, основной пафос николаевского царствования сводился к наведению повсюду порядка, в этом смысле велась и политика в области образования. В итоге Россия получила наконец достаточно развитую систему учебных заведений, худо-бедно были согласованы задачи просвещения и подготовки квалифицированных кадров и разрешена даже самая тяжелая задача — основную массу дворян все-таки заставили учиться. К эпохе великих реформ империя имела уже значительную интеллигентную прослойку, которая постепенно становилась заметной общественной силой. Последующие царствования имели проблемы уже не с привлечением учащихся в университеты, а со студенческими волнениями.

После Николая: просвещение скорее вредно

Появление разночинной интеллигенции существенно изменило карту жизни Российской империи. Правительство обнаружило новую важную дилемму: с одной стороны, все уже более или менее понимали, что дух времени требует образования, того же требовали и нужды бурно развивавшейся промышленности; с другой стороны, интеллигенция все решительнее вставала в оппозицию к режиму. Самодержавие, надо отдать ему должное, виртуозно умело создавать себе неразрешимые проблемы. Чем сильнее становилась потребность общества в либерализации и модернизации власти, тем более упорно та держалась за архаичные институты. Царизм бился в тисках собственной сословной политики. Дворянство не выдерживало конкуренции с буржуазией и сдавало позиции. Оно переставало быть элитой нации по интеллектуальному уровню, служебному потенциалу и экономическим возможностям. Поэтому оно все настойчивей требовало от власти поддержки и ограждения своих привилегий. Самодержавие, традиционно полагавшее дворянство основой престола, на это шло (должности преимущественно получали дворяне, по деловым качествам уступавшие выдвиженцам снизу) — часто в ущерб эффективности государственного аппарата. Обнаружив неприятные последствия, судорожно пытались предпринять какие-нибудь контрмеры. Дворянство обижалось, правительство отыгрывало или не отыгрывало назад, и в любом случае это не повышало его популярности.

Все это отражалось, разумеется, на политике в области образования. Число учебных заведений разного рода потихоньку росло, увеличивался и процент грамотности. Например, во второй половине 1870-х годов, в эпоху Русско-турецкой войны, из тысячи призванных в армию новобранцев грамотных было 220 человек, а в 1905–1906 годах на тысячу новобранцев грамотных приходилось уже 574 человека (при том что в начале ХХ столетия среди германских призывников неграмотных было 0,03%, среди французских — 4,3%, бельгийских — 5,9%, японских — 2,5%, лишь в Италии уровень грамотности новобранцев был сопоставим с русским — 30,6% неграмотных). Было учреждено несколько новых университетов, в том числе Томский— первый в Сибири (1888 год). Гимназии снова были реформированы. По уставу от 1864 года гимназии признавались школой всесословной и делились на классические и реальные, те и другие были семиклассные. В 1872 году новый устав училищ увеличил обучение в классических гимназиях до восьми лет, а реальные гимназии преобразовал в семиклассные реальные училища. Предполагалось, что гимназисты смогут поступать в университеты, а реалисты — лишь в высшие технические училища. То есть и в университет — пожалуйста, никто им не запрещал, но надо самостоятельно подучить латынь и греческий в объеме гимназического курса... На этой почве возникала и некая сословная специализация учебных заведений — реальные были более демократичны по составу учеников.

С появлением органов земского самоуправления им была передана забота о начальной сельской школе. Земство ее организовывало и оплачивало, а правительственные инспекторы осуществляли общий надзор за преподаванием. Приходские школы с 1864 года превращались в начальные народные училища. С 1872 года все уездные училища стали шестиклассными городскими.

По линии народного образования пролегал один из рубежей противостояния власти и либерально-народнической интеллигенции. Если последние видели в просвещении народа свой святой общественный долг, стремились посвятить себя учительской работе, организовывали воскресные школы и прочее, то правительство все больше и больше руководствовалось охранительными соображениями. Воскресные бесплатные школы для детей-подмастерьев (их открыли на благотворительные средства стараниями группы студентов и преподавателей в Киеве в 1859 году) были запрещены в 1862 году за <антиправительственную пропаганду>. За год до того в циркуляре министра просвещения указывалось, что программы воскресных школ не должны превышать программ приходских школ, а между тем в одной из киевских воскресных школ преподается — о ужас! — история.

Справедливости ради заметим, что опасения правительства были не совсем безосновательны — действительно, радикальная интеллигенция норовила вести пропаганду среди учеников народных училищ и воскресных школ. Среди членов рабочих образовательных кружков вербовались участники революционных организаций (взять хотя бы Степана Халтурина). С другой стороны, после каракозовского покушения на Александра II в 1866 году на должность министра просвещения неизменно назначались крайне консервативно настроенные сановники, и в деятельности министерства на первый план выдвинулось не столько образование, сколько <надзор за нравственностью>. При Александре III эта тенденция все усиливалась — в обновленных университетских уставах, в скандально знаменитом министерском циркуляре <о кухаркиных детях>, ограничивавшем доступ в гимназии детям из бедных семей (1887 год). Если в ходе военной реформы в 1864 году кадетские корпуса были преобразованы в военные гимназии, дававшие нередко более основательное образование, нежели гимназии гражданские, то в 1882 году в порядке возвратного движения кадетские корпуса восстановили, а гимназии упразднили. Был взят курс на противопоставление земским школам (учителя там частенько грешили либерализмом) школ церковно-приходских, количество которых за 1881–1894 годы выросло в восемь раз, а число учащихся — в десять раз. Эти школы подчинялись Синоду, что гарантировало их благонадежность со всех точек зрения.

Инспекторы министерства просвещения бдительно следили за поведением и нравственностью преподавателей и учеников школ и гимназий не только в классах, но и в свободное время, даже дома. Достаточно фундаментальна в дореволюционной государственной школе была традиция карцеров и телесных наказаний учеников. Питающим ностальгию по старорежимному гимназическому образованию стоило бы перечитать <Кондуит и Швамбранию> Льва Кассиля или <Гимназию> Корнея Чуковского.

У земской школы были свои проблемы. Она стала прибежищем для жаждавших трудиться на пользу народа учителей и учительниц (<учительш>), но при этом ставила их в прямую материальную зависимость от земского общества, от сельских старост, склонных видеть в школах новомодное баловство (тут мы отошлем читателя к рассказам Чехова).

Народное образование было не единственным пунктом борьбы между обществом и официальными инстанциями. А право женщин на образование? Женские курсы создавались буквально с боем, а первые наши соотечественницы, которые захотели получить высшее образование (Софья Ковалевская, к примеру), поступали в заграничные университеты (там женщин тоже не приветствовали, но все же допускали). А непрерывная борьба за университетское самоуправление, студенческие беспорядки, становившиеся все более заметным фактором общественной жизни? А цензура, с 1863 года окончательно перешедшая в ведение министерства внутренних дел?

Царствование последнего императора (который сам по себе был человеком достаточно хорошо образованным, любившим литературу, душевно развитым) достаточно явно демонстрирует, что власть и интеллигенция не только не смогли найти путей взаимного примирения, но и искать их не желали. Несколько десятилетий правительство под давлением общества и обстоятельств было вынуждено сдавать одну позицию за другой, дозволяя то воскресные школы, то женские курсы, то расширение сети земских школ, взаимное же раздражение при этом росло, причем гораздо более быстрыми темпами, чем народная грамотность.
http://www.strana-oz.ru/?numid=2&article=142
Аватара пользователя
Людмила
участник
 
Сообщения: 54
Зарегистрирован: 17 дек 2008, 07:42

Сообщение Людмила » 18 фев 2009, 04:05

Образование в Россиии
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества.

Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и бесправное" отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс.

"Наше время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З - С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 - С.369).

2

С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции 60-х годов.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, на править ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен".

В то время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 - С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение.

Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.

3

Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной мере осуществлены задуманные политические и экономические преобразования. С конца 60-х годов начался период длительной политической реакции. Только что проведенные реформы претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-политического преобразования русского общества уже невозможно было остановить. Никакая реакция не могла повернуть Россию к ее прежнему положению. С этого времени в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая, последовательная разработка новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии.

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образования и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.

4

Большое значение для развития народного просвещения имела организация педагогических музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем мире был Педагогический музей военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги русского учительства.

Позднее музей стал издавать каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов, Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель и др. Педагогический отдел музея, в работе которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, Н.А.Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов.

Со временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии.

5

В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связанным с разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первые педагогические журналы ( "Журнал для воспитания", "Учитель", "Русский педагогический вестник", "Семья и школа", "Педагогический листок", "Воспитание и обучение" и др.), в которых стали широко обсуждаться теоретические проблемы воспитания и обучения, в том числе и вопрос о психологическом обосновании педагогических воздействий.

В ходе обсуждения основных проблем умственного, нравственного и физического воспитания стала настойчиво проводиться мысль о необходимости тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста, "Детский сад". На его страницах нашла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. 70-е годы - начало работы издательства Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, научно-популярные и детские книги.

Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход развития научной жизни

В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской науки было весьма незавидным. Главными носителями науки были университеты, где наиболее авторитетными признавались ученые, приглашенные из-за границы. Некоторые учебные курсы читались на иностранных ( в основном на немецком) языках, так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия зачастую были переводными.

После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.

В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. - С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в "Журнале министерств народного просвещения".

Обычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной отрасли науки - филолог А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г. К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М.Сеченов.

В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как носители науки и просвещения, как посредники между наукой и обществом.

2

Университетам была возвращена автономия. Расширился объем университетского образования, появилась научная специализация, вводились новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были созданы кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной диагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863 г. в университетах были восстановлены кафедры философии, расширена специализация по психологии.

Университетская реформа создала благоприятные условия для развития университетов, а тем самым и для развития науки. Следствием этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на развитие русской науки. Сначала правом организации научных обществ пользовались физико-математические факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г.

В конце 60-х годов общества естествоиспытателей были созданы при Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах. Члены этих обществ провели множество научных исследований, собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые отдаленные и неизведанные края. Эта деятельность чрезвычайно способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук.

Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовываться в области гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было Санкт-Петербургское педагогическое общество (1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди активных участников общества были К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев и другие видные педагоги.

3

Члены общества организовывали филиалы в других городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ (называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля) в других городах. Фребелевские общества сыграли важную роль в разработке теории и практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ русской детской психологии.

Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого времени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.

Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.

4

В пореформенный период больше внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы. К.Д.Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в университетах педагогических факультетов.

Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения они давали основательную педагогическую и методическую подготовку. Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские курсы.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характеризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил свое учение и на психологию.

Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психики, начиная с детства.

Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова и др.).

2

Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой молодежи.

"Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. Т.8. - С.483). "Успехи общественных наук, характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму" (Там же -С.484).

Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы стали предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами физиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). "Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей цивилизацией (Там же - С. 917).

Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд принципиально важных вопросов.

3

Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы" (Селли Дж. 1909. - С.8-9).

Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека.

Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о "врожденных идеях", т.е. о том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке заложены определенные врожденные идеи, и другие "темные" вопросы философии могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет жизни", - писал французский исследователь Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2).

4

Еще одним источником интереса к изучению детства явилось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования детской психологии как специальной научной отрасли.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ

Несомненно, что как и простой учитель, учитель гимназии был просто «завален уроками». Даже 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в классе и по исправлению письменных работ. Если урок ведется живо и если преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не пропадает даром, если он увлекается делом и умеет передать увлечение ученикам, то здоровье его не сможет вынести и 5 таких уроков в день. Чем учитель больше тратит своих сил на урок, тем преподавание его плодотворнее, но если он себя не жалеет, то при 30 уроках его хватит ненадолго.

Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашивать учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отметок, старается выполнять поручения директора, все предписания начальства округа, все установленные правила и все указания, заключающиеся в циркулярах, издаваемых министерством народного просвещения, но так как учителю все некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едва хватает времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками помимо уроков, нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как внеклассное чтение представляет собой могущественное орудие для умственного развития учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленной и благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятных факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных правил и предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют.

Каждый учитель гимназии состоял и классным наставником, а для классных наставников существовала подробнейшая инструкция, но составители этой инструкции не позаботились о том, что для ее исполнения требуется время, поэтому инструкция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не исполняет предписания инструкции, предусмотренной для классных наставников.

Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое время была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить преподавателей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый учитель имел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были выработаны новые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на меньшее количество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против содержания, получаемого им.

Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его материального положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной для будущих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно, обеспечения средней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что хорошими преподавателями могут быть люди, одаренные высокими моральными качествами и любовью к педагогическому делу, а также способностью любить детей, но в тоже время гимназии нужны преподаватели с основательными философскими знаниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о педагогической подготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к разрешению этой проблемы. Деление историко-филологического факультета на три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную специализацию, которая привела к тому, что не оказывалось возможным соединять в руках одного преподавателя преподавания двух и более предметов.

Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних языков (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что приходится желать восстановления историко-филологического факультета в том виде, в котором он существовал в московском университете, в видении устава 1863 г.

Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось устранить переполнение классов учащимися и значительно понизить максимальную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних классов колебалась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20 человек.

Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков учителя будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма числа учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к тому, что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу учащихся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения учителями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях юношества обязанностей, которые не выполняются.

Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут поставлены:

внеклассные беседы учителей с учениками и организация внеклассного чтения;

литературные ученические беседы и упражнения учеников в декламации;

частые встречи преподавателей и классных наставников в родителями учащихся;

посещение классными наставниками уроков других преподавателей;

частое посещение учеников на дому.

При таком порядке от каждого учителя можно было бы потребовать, чтобы он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, домашнюю обстановку и др.

Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело может идти успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены всякие шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагогического дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принятии только таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и формализма не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы само собой, и школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии которого ее так часто упрекали.

Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях XIX в. было то, что ученики (особенно II-VI классов) были весьма и весьма обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашней работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагогов, время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или менее серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и не привели.

Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического строя:

Программы некоторых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно, программы отдельных предметов не согласованны с другими;

Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось крайне недостаточным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных заведениях г. Москвы это количество насчитывало всего 154 дня), а программы оставались те же и курс предмета должен был быть обязательно пройден);

Метод преподавания многих учебных предметов требовал коренного изменения;

Переполнение классов учащимися и необходимость ежедневного выставления оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое преподавание выспрашиванием заданного. Центр тяжести учения переносился из класса на домашние занятия.

Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме главной меры, то есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в классе, желательно следующее:

Сокращение программ по некоторым предметам и согласование друг с другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных методов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а следовательно долгого совместного труда многих специалистов, но для примера можно предложить следующее:

А) Применение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи с изменением характера письменных упражнений в смысле более точного исполнения объяснительной записки, приложенной к учебным планам;

Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов;

В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на подыскивание слов в словарях;

Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам младших классов на дом;

Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих географических названий, служащих к тяжелому обременению памяти учащихся;

Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным языкам.

Соединение двух предметов преподавания в руках одного преподавателя. Этой мере придавалось весьма важное значение. От каждого преподавателя древних языков следовало бы требовать то, чтобы он не отказывался от русского.

Отмена балловой системы в том виде, в котором она применялась;

Полна отмена переводных испытаний и удлинение учебного времени (с 8 августа по 20 мая).

При совокупности всех этих мероприятий может быть достигнуто то, что в гимназическом преподавании будет введен естественный порядок, при котором занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель становится не ежедневным экзаменатором, а действительно учителем.

Для правильной постановки физического воспитания учащегося в гимназии юношества необходимо следующее:

Вполне благоустроенные для гимназии помещения, в должной мере удовлетворяющие разумным требованиям гигиены;

Совершенное изменение характера обучения гимнастике с заменой обучения этому предмету играми на чистом воздухе, а в связи с этим устройство летних площадок для игр и теплых манежей для игр в зимнее время;

Выдача учащимся ежедневных горячих завтраков за казенный счет, а следовательно устройство при каждой гимназии кухни и столовой;

Неуклонное проведение того принципа, что при одобрении учебников принимались каждый раз во внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы учебники напечатанные на плохой бумаге и не достаточно крупным шрифтом вовсе не допускались к употреблению в школе;

Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было требовать, чтобы он, не отвлекаясь посторонними занятиями, не ограничивался осмотром заболевающих учеников, а имел бы тщательный санитарный надзор за учащимися, привлекался бы к обсуждению всех санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений от различного рода эпидемий.

В отношении правильного физического воспитания в гимназиях многие русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали.

Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами для изучения таких предметов как физика, химия и др.

Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о пользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре на различных инструментах.

Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к установление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Согласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в разъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства народного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учителя и педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Насколько педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы, усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4-х заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок, а важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о порядке учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста, предыдущего года.

Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и перевода учеников из класса в класс регламентированы правилами об испытаниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными правилами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня педагогический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может педагогический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если он пробыл два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником.

Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить деятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

По уставу 1828 г. в классической гимназии преподавались два языка: правда, в 1852 г. вскоре после сокращения числа студентов в университетах, преподавание греческого языка было уничтожено (за исключением пяти гимназий в университетских городах и четырех гимназий в городах с греческим населением) и заменено обучением естественными науками. Но уже в 1856 г. Министерством народного просвещения был возбужден вопрос о пересмотре устава гимназии и составлении нового устава.

В представлении в Государственный Совет с проектом устава гимназии и прогимназии высказано было следующее: «все наши гимназии за исключением девяти утратили свой первоначальный классический смысл и пришли в отношении учебного курса к тому неудовлетворительному состоянию, в котором они и находятся». Таким образом, неудовлетворительное состояние гимназий объясняется утратой ими классического характера.

12 ноября 1864 г. был подтвержден новый устав гимназий, согласно которому в числу главных предметов преподавания были включены оба древние языка – латинский (34 урока) и греческий (24 урока в неделю). Действующий на конец XIX в. устав гимназий с значительным усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. число недельных часов по латинскому и греческому языку несколько уменьшено.

Несмотря на колебание в числе недельных часов по обоим древним языкам, средним учебным заведением, подготавливающих молодых людей к поступлению в университет была в течение ряда десятилетий классическая гимназия с обоими древними языками, так что нельзя утверждать, что устав 1871 г. привнес нечто совершенно чуждое. Допущение ныне учеников реальных училищ в университет, хотя бы на некоторые факультеты представляло бы собой совершенное нарушение традиций нашей школы и было бы коренной ломкой того учебного строя, против которого предостерегал министр народного просвещения. Н.И. Пирогов.

В чем же выражалось преимущество гимназий перед реальными училищами?

Реалистическая основа представляет собой сущность реальных училищ, резко отличающуюся от учебных заведений гуманистических. Переломать строй реальных училищ до такой степени, чтобы они потеряли свою сущность, обезличить их, сделать их так сказать неузнаваемыми, вряд ли это будет полезно, вряд ли эта ломка даст положительные результаты. Не мало затруднит такую перекройку реальных училищ на новый гуманистический лад и то обстоятельство, что в современном обществе наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному образованию. Нельзя не задумываться над вопросом: целесообразно ли будет принудить реальные училища к самоотречению и уничтожить именно то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность?

Новые иностранные языки никогда не будут поставлены в основу гуманистического строя будущих реальных училищ, и непонятным кажется утверждение, что в реальных училищах иностранные языки получат такое же значение, что и древние языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда будет противится то, что новые иностранные языки всегда имели в гимназиях только служебное значение. Каким бы методом не велось обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось преподавание новых языков по натуральному методу Берлица, которые только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоградской гимназии.

Есть еще важнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать осуществления в более или менее близком будущем предположении о переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным преподаванием новых иностранных языков. Препятствие это заключается в крайней трудности подготовить огромное множество образованных и опытных преподавателей иностранных языков.

2

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно придти к заключению, что в настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты университета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный ценз молодых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы предположение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это неизбежно привело бы к двум нежелательным последствиям:

Первые курсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее подготовленными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты гимназий;

Достигнув допущения реалистов на факультеты физико-математический и медицинский, противники классической гимназии скоро начали бы доказывать, что греческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а если бы им была сделана и эта уступка, то гимназии неминуемо превратились бы в подготовительные школы для историко-филологического факультета и тем самым были бы обречены на скорое вымирание.

По поводу всего вышесказанного защитники реальных училищ могут сослаться на опыт Германии. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты реальных училищ были допущены в университеты, этот факт ни в коем мере, по мнению Н. Высотского, не может служить основанием для допущения наших реалистов в наши университеты.

В конце XIX в. профессорами Московского университета был предложен интересный проект реформирования гимназического образования. Так предлагается учебное заведение с 8 классами. из которых в пяти низших классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать общее образование с заменой древних языков новыми иностранными языками, а три старшие класса должны были распадаться на три отделения:

Гуманистическое (в основе новые языки);

Натуралистическое;

Древнеклассическое.

3

Не лишено интереса и то, что авторы проекта предлагали допускать в университет воспитанников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских корпусов и коммерческих училищ при условии проверочного по некоторым предметам испытания и таким образом как бы признаются, что правильно организованной, построенной на известной принципиальной основе, подготовительной к университету школы вовсе не требуется. Однако многими выдающимися педагогами того времени подмечалось, что:

Все подобные проекты представляют собой плод кабинетной чисто теоретической работы и недостаточно глубокого знакомства с современным строем учебных заведений;

Новая школа по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности гораздо менее национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом деле классическая школа есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас уважением задолго до 1871 г.), то относительно новой школы следует отметить, что она навеяна французскими стремлениями распространить во Франции ecol moderne. Но многие российские педагоги считали, что России незачем перенимать французские порядки, появление и все большее распространение которых следует объяснять сложившимся историческим путем Франции и все более растущим в этой стране уровнем демократизации общества;

Учреждение школы нового типа по проектам сходным с вышеперечисленными и предоставление абитуриентам этих школ прав поступать в университет явилось бы, по мнению Н. Высотского, еще более грозной опасностью нежели преждевременное решение вопроса о допущении к университетскому курсу слушателей реальных училищ. Гораздо более заслуживают внимание попытки достижения компромисса между гимназиями и реальными училищами и вырабатываемые с этой целью новые учебные планы с общей программой предметов, преподаваемых в низших учебных заведениях того или другого типа со специальными отделениями (классическим и реальным), иначе говоря, с бифуркацией, начиная с 5-го класса.

4

Исходной точкой зрения при составлении проектов учебных заведений с общей для классиков и реалистов программой в 4-х низших классах служит соображение о том, что в первые годы учения нельзя определить, к какого рода занятиям ученик наиболее способен и где он будет больше успевать, в гимназии или реальном училище. Это соображение кажется весьма веским только на первый взгляд, а на самом деле имеет весьма мало значения для решения данного вопроса.

Дело в том, что, во-первых, выбор учебного заведения для сыновей определялся положением и занятием родителей, а, во-вторых, на выбор учебного заведения оказывает влияние то обстоятельство, какие учебные заведения имеются в городе. Так, в XIX в. в Ярославле единственным средним учебными заведением была гимназия и в нее поступали все – сыновья дворян, крупных чиновников и мелких торговцев. Но в конце XIX в. открылась торговая школа Министерства Финансов и тотчас наполнилась учениками.

Из всего вышеизложенного напрашивается вывод: не нужно было заводить для всех учебных заведений 4 класса, а необходимо открыть побольше школ и гимназий разных типов и направлений для удовлетворения различных потребностей общества. Если эти потребности удовлетворяются надлежащим образом, то и ученики сами собою распределятся по разным учебным заведениям и в гимназию стали бы поступать ученики более или менее к классической школе пригодные.

Переходы учеников из торговой школы, из реального училища, из технического училища в гимназию должны принадлежать к числу исключительных явлений. Что касается решения вопроса о специальности, которую следует выбрать ученику в виду его последующих занятий в высшем учебном заведении, то всем известно, что этот вопрос не решается как при поступлении в 1 класс, так и при переходе из 4 класса в 5. При этом напрашивалось соображение: как решить, пока ученики не учатся древним языкам, вопрос о том способен ли он к их изучению или нет?

Таким образом, главное соображение, на котором основано стремление устроить четыре низших класса гимназии и реального училища с общей программой, являлись чисто теоретическими, не подкрепленными жизненным опытом. А между тем, ради удовлетворения потребности в действительности не существующей, пришлось искалечить систему преподавания древних языков в гимназии.

Учебный план гимназий конца XIX в. преследовал, прежде всего, следующие потребности:

Облегчение изучения древних языков;

Усиление преподавания отечественного языка;

Улучшение обучения новым иностранным языкам;

Предоставлению обучающемуся юношеству возможности ознакомления с окружающей природой.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ

Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11 веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам».

С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам .

В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в России появились частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц.

2

Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315 училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них приходилось на столичное народное училище). Школьная реформа 1804 года не смотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного образования.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине 19 века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ.

В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное противоречие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными только для девочек из состоятельных семей.

3

В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863 году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек.

В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских женских гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей в 1897 году в Петербурге был открыт женский мединститут. В 1896 году женщинам представилось право поступать в институты и университеты.

Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании.

4

После революции 1905-07 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать специальное образование, но и оставалось неграмотной. По данным переписи 1897 г., в городах России грамотными были только 12.4 %, в сельской местности - всего 8.6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин национальных окраин России: в школах обучалось только 289 женщин-казашек, среди туркменов до революции было только 7 грамотных женщин.

Смольный институт - первое в России среднее учебное заведение закрытого типа. Создано по инициативе И.И.Бецкого в 1864 г. в Петербурге при Воскресенском - Смольном Новодевичьем монастыре,. Под названием «Воспитательное общество благородных девиц». В смольном институте учились дочери дворян в возрасте от 6 до 18 лет.

Цели образования в Смольном институте были изменены после обследования его «Комиссией для заведения в России благородных училищ» в 1783 году, которая установило плохое знание воспитанницами русского языка и предписала увеличить число часов на его изучение и вести преподавание всех предметов на русском языке. В то же время комиссия общечеловеческие цели воспитания в институте чисто женскими.

С начало 19 века Смольный институт становится замкнутым, привилегированным учебным заведением, в его «мещанскую» часть принимаются не мещанские дочки, а менее обеспеченные дворянские дети. В нем вновь усиливается влияние иноязычных культур, культивируется преклонение перед царской фамилией, процветает лицемерие и ханжество.

В 1848 году «мещанская половина» Смольного института была преобразована в Александровское училище и в том же году в нем был открыт класс с педагогическим уклоном.

Назначенный в 1859 году в Смольный институт инспектором К.Д.Ушинский, провел ряд прогрессивных мероприятий, пытаясь реорганизовать весь учебно-воспитательный процесс. Он ввел новый учебный план, организовал предметные уроки, опыты по физике, создал систему одногодичных классов и т.д.

Во второй половине 19 века по объему и характеру даваемых знаний Смольный институт отставал от других женских гимназий и лишь в 1905 - 1907 гг. его программы были приравнены к программа Мариинских женских гимназий.

5

Мысль о таких женских учебных заведениях, которые бы несколько соответствовали существовавшим мужским гимназиям, мелькала в головах у многих лиц среднего класса, которые задумывались над вопросом об основательном образовании своих дочерей. Отцы и матери, которые не могли или не решались помещать их в институт, не находили себе выхода, не зная, где обучать подрастающих дочерей, и в то же время не имея сил примерится с мыслью оставить их при элементарном или модном пансионном образовании. На эти сердечные желания многих родителей отозвался предприимчивый и энергичный человек, имя которого теперь принадлежит истории - Н.А.Вышнеградский.

В 1857 году у Вышнеградского созрел план такого женского учебного заведения, куда небогатые семьи могли бы посылать дочерей для основательного образования, не чувствуя тягости вносить за это значительную плату. В конце того же года он представил в совет Павловского института свои соображения о возможности открыть при том же институте особые классы для приходящих девиц, которые посещали бы их из своих семей и слушали бы уроки по институтской программе. Помещение для этих классов он предполагал найти в одном из частных домов, ближайших к институту.

Для образца такое женское училище было устроено на следующих основаниях: оно должно состоять под покровительством императрица Марии Александровны и называться её именем - Мариинское женское училище, подчиняясь Главному Совету. Ближайшее заведование училищем вверялось, по назначению государеву, особому попечителю; а для непосредственного наблюдения за обучением девиц назначались начальник и главная надзирательница с утверждения государыни; назначение же прочего педагогического персонала утверждалось попечителем.

К обучению допускались девицы всех свободных состояний. Комплект определялся в 250 учениц; но допускалось и большее число, если имелись средства для открытия параллельных классов.

Учебный курс включал в себя первоначально: русский язык, Закон Божий, словесность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию, французский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование, пение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Особый интерес вызвала у меня программа по рукоделию, тем более, что это связано с темой данной дипломной работы (см. Приложение 1). Иностранные языки и танцы были необязательными предметами, и за их обучение вносилась дополнительная плата.

6

Вышнеградский и другие педагоги - Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, К.П.Петров, позже - И.Рашевкий, А.Н.Страннолюбский, стремились дать ученицам серьезное образование и развить их умственные способности. Большое значение они предавали естественным наукам.

Окончившим педагогическое отделение выдавалось свидетельство «домашней учительницы».

В 1879 году было утверждена единая для всех Мариинских женских гимназий программа обучения. Перестройка курса велась в направлении приближения его к курсу в институте благородных девиц, приспособленного к «особенностям женской природы» и «назначению женщины». Принятая в 1905 году «Нормальная учебная программа» (см. Приложение 2) окончательно уровняла учебный курс гимназии с институтским курсом.

Женские гимназии ведомства императрицы Марии были платными учебными заведениями, причем плата за обучение превышала плату в мужских гимназиях.

Сеть женских гимназий и прогимназий быстро расширялась: в 1880 году было 79 гимназий, 1887 году - 106 гимназий и 180 прогимназий. К 1909 году число женских гимназий и прогимназий составило 958.

С 1872 в России стали открываться частные женские гимназии, что было вызвано недостатком числа женских средних учебных заведений, а так же неудовлетворенностью общества содержанием обучения и объемом учебных курсов в казенных женских гимназиях. По положению о частных женских гимназиях 1972 года предусматривалось, что они обладают теми же правилами, что и правительственные, обязаны придерживаться правил и программ, установленных министерством народного просвещения, и подчинятся местному учебному округу.

7

В 70-х было открыто 23 таких гимназии: семь- в Санкт-Петербурге, пять- в Харькове, четыре - в Москве и по одной в Орле, Одессе, Киеве, Тифлисе, Омске, Иркутске. В связи с высокой платой за обучение учиться в них могли только дочери состоятельных родителей. В лучших частных женских гимназиях курс обучения соответствовал курсу мужских гимназий ( например женские гимназии в Царском Селе, классическая гимназия С. Н. Фишер в Москве ). Некоторые частные женские гимназии носили сословный характер, например женская гимназия аристократического типа княжны Оболенской в Петербурге.

Женский медицинский институт - единственный в дореволюционной России институт ,дававший высшее образование женщинам. В 1872 году при медицинско -хирургической академии ( в Петербурге ) были организованы Женские врачебные курсы, которые существовали на частные средства и за 15 лет выпустили около 600 женщин - врачей. В 1887 году курсы были закрыты. Приемником их был открытый в Петербурге В 1897 году Женский медицинский институт, приравненный в 1904 году к медицинским факультетам университетов и принятый на содержание казны. Окончившим женский медицинский институт предоставлялись права лекаря (врача ) и право получения ученой степени доктора медицины.

Женский педагогический институт - высшее педагогическое учебное заведение в России, основанное в Петербурге в 1903 году на базе женских педагогических курсов. В институт принимались девочки не моложе 16 лет, окончившие женские гимназии, институты благородных девиц. Институт имел два отделения : физико - математическое и словесно - историческое.

Курс обучения делился на четыре года : два года изучались общеобразовательные дисциплины, с третьего года начинались занятия по педагогике и педагогическая практика. Для проведения практики при институте были созданы женская гимназия, начальная школа, детский сад. В 1913 году в женском педагогическом училось 1030 студенток. После 1917 года институт был переименован в первый Петроградский государственный педагогический институт.

8

Большой интерес для меня, в связи с темой дипломной работы, представила программа воспитания и образования, разработанная специально для «Воспитательного Общества благородных девиц» (см. Приложение 2). Моё внимание привлекли цели и задачи, которые ставило для себя это учебное заведение при воспитании своих подопечных, на что обращало большее внимание при формировании личности девушки, от чего отталкивалось и на что опиралось при организации воспитательного процесса.

Итак, 5-го мая 1764 года императрицею Екатериною II был подписан указ о воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре: «Для пользы государства»,-говорилось там, - «Повелеваем сенату разослать по всем губерниям, провинциям и городам, дабы, ведая о сем новом учреждении, каждый из дворян мог дочерей своих в младенческих летах препоручить сему от нас учрежденному воспитанию».

Таким вызовом сопровождалось основание первого женского института в России, который скоро стал слыть под именем Смольного монастыря, а на официальном языке «Воспитательным Обществом благородных девиц».

Идеальная система воспитания как мальчиков, так и девочек, была выработана известным Бецким, который увлек императрицу блестящей идеей воспитать новое поколение людей. Была разработана вся программа государственного воспитания с шести до восемнадцатилетнего возраста. Весь этот период дети не должны были видеть свои семьи.

Нравственное воспитание как для мальчиков, так и для девочек было одно и тоже; разница между ними была в научном образовании, которое для девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план. Весь воспитательный период девочки разделяли на четыре класса, или возраста; каждому назначалось по три года.

В первом возрасте (от 6 до 9 лет) для преподавания назначались русский и иностранные языки, арифметика, рисование, танцы, музыка вокальная и инструментальная, шитье и рукоделие; во втором возрасте (от 9 до 12 лет) к этому добавлялась география с историей и некоторая часть экономии или домостроительства; в третьем (от 12 до 15 лет) прибавлялось чтение исторических и нравоучительных книг, часть архитектуры и геральдики. Этим собственно и заканчивалось все учение.

Геральдика является в ряде наук как необходимая для развития чувства чести в благородном звании, конечно, уже по влиянию западноевропейских примеров. Арифметике отдавалась очень невиданная роль: предписывалось обучать этой науке благородных девиц с целью, чтобы «вперед содержать в добром порядке домашнюю экономику». В четвертом возрасте (от 15 до 18 лет) назначалось девицам «повторять свое учение почти одной практикой».

Большую же часть времени они должны были употреблять на другие занятия: «дежурить понедельно по хозяйству, вести запись по расходам, договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и производить платеж, определять цену товара по его качеству, смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота». Кроме того, по две девицы должны были каждый день дежурить в других классах, как помощницы учительницы: «и от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить не случилось».

9

Для занятий с воспитанницами назначались учительницы во всех классах. Учительницам предписывалось более всего учить благонравию: «Стараться, чтобы девицы не привыкали излишне важничать или унылый вид являть. Паче всего наставлять их в основаниях благоразумия, добронравия, благопристойности, благородной, а не принужденной учтивости и всех добродетелей. Чтобы от самого юношества и до возраста приучаемы были к добродетелям, учтивости, ласковым и приятным разговорам не только с равными, но и с самыми последними, какого бы звания кто ни был. Через такое доброе поведение и поступки при первом их в свете вступлении учинятся они отличными в обществе»

Под словом общество здесь нужно понимать светские собрания, переродившиеся петровские ассамблеи, где при общих удовольствиях сближались между собой благородные люди обоих полов и где женское влияние должно было смягчать грубость мужской натуры. Только в таком обществе русская образованная женщина могла иметь значение, и, естественно, что к этому велось всё воспитание благородных девиц.

В интересах светского общества обращалось и особое внимание на развитие остроумия в девушках

На практике, действительно, должно было всё свестись к воспитанию благородной светской барышни, т.к. иного идеала женщины не могла и вызвать среда. Нельзя упрекнуть императрицу Екатерину, что она думала только о воспитании дворянских дочерей. 13 января 1765 года императрица подписала новый указ: «Для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях. В Воскресенском монастыре, учредить училище для малолетних девушек (мещанского звания) под управлением главной начальницы Общества благородных девиц».

Таким образом появилось мещанское отделение при Воспитательном Обществе благородных девиц. Главные основания физического и нравственного воспитания там были те же. Принимались только шестилетние девочки и воспитывались до 18-летнего возраста. Обучались Закону Божьему, русскому и иностранным языкам, арифметике, рисованию, танцам, рукоделию, музыке и пению. Кроме того, приучались к «домостроительству», т.е. к хозяйству, и в 4-м классе должны были быть изучены все женские рукоделия и работы, т.е. шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую знать.

10

Воспитательное Общество благородных девиц с мещанским отделением послужило образцом для других женских институтов, о распространении которых заботилась уже императрица Мария Федоровна. Так, в 1797 году она открывает в Петербурге на собственные средства сиротское училище на 50 беднейших сирот мещанского сословия, вскоре затем названное Мариинским институтом. С 1798 по 1807 гг. Были открыты ещё 4 женских училища в Москве и Петербурге.

Институтское воспитание давало то, что соответствовало тогдашнему идеалу барышни; оно стало привлекать родителей-помещиков, которые, живя в своих поместьях, не имели возможности воспитать своих дочерей согласно с этим идеалом. Дворянство стало на свои средства основывать женские институты в разных провинциальных центрах, и все они поступали в то же ведомство, в каком находились институты столичные. Только благодаря женским институтам, у нас долгое время поддерживалось и распространялось женское образование.

В сороковых и пятидесятых годах было обращено на женские институты особое внимание. Они были значительно преобразованы. Цель женского образования была определена «в образовании добрых жен и полезных матерей семейств». С этой целью была разработана учебная часть «чтобы с образованием, в надлежащей мере ума и сердца, воспитанницы могли приготовиться к будущему важному их значению». С другой стороны, выставлялось на вид, что «образование свыше состояния учащихся не всегда для них полезно, иногда обращается им во вред». Задача состояла в согласовании средств с целями, не выпуская в то же время из вида и состояния будущих жен материй. Образование женщины должно было резко отличаться от образования в мужских заведениях. В инструкции высказывалось следующее: «По предназначению женщины не для службы государственной или общественной, подобно мужчине, не для ученного поприща, а для круга семейного, и само воспитание и образование девицы должно быть направлено к иной цели, чем воспитание юношей».

* * *

Из написанного выше следует, что одной из главных задач воспитательного процесса была подготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены.

Большой акцент в воспитании личности девушки делался на формирование в ней качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и воспитании детей.

Уделяя особое внимание именно на формирование в девушках женственности и воспитании в них всех качеств, которые являются составляющими этого широкого понятия, общество в результате имело хороших матерей, жен, как говорится, хранительниц семейного очага, которые не только прекрасно справлялись со своими обязанностями, но и создавали уют и тепло в своих домах, дарили любовь всем его обитателям.
Аватара пользователя
Людмила
участник
 
Сообщения: 54
Зарегистрирован: 17 дек 2008, 07:42

Сообщение Людмила » 18 фев 2009, 04:08

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди всего количества достоинств, которые были перечислены в настоящей работы, к числу недостатков гимназической системы образования XIX века относились, по моему мнению, следующее:

Отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящие сухой формализм в живое педагогическое дело, а отсюда возникновение ложных взаимных отношений между преподавателями и учениками;

Невнимание к личным особенностям учащихся, пренебрежение трудом нравственным и физическим;

Чрезмерность умственной работы, возлагаемой на учеников;

Недостаточная умственная зрелость, оканчивающих курс гимназий и неудовлетворительность подготовки, прошедших курс реальных училищ для обучения в высших специальных заведениях.

Н. Высотский напоминает о том, какую цель должна достичь классическая школа – воспитывать бодрых телом и духом, проникнутых хорошими нравственными началами молодых людей, вполне готовых к восприятию наук в высших учебных заведениях.

Причинами недостатков, происходящих с системой гимназий в XIX в. являлось, прежде всего то, что происходит обременение совершенно непосильным трудом учащихся и чрезмерная умственная деятельность учащихся, скудность денежных средств, отпускаемых на содержание гимназий, стремление к установлению совершенно одинаковых порядков во всех средних учебных заведениях на всем пространстве Российской Империи и проистекавшая отсюда детальная регламентация, определяющая заранее мельчайшие подробности в жизни школы.
http://www.pseudology.org/education/Rus ... cation.htm
Аватара пользователя
Людмила
участник
 
Сообщения: 54
Зарегистрирован: 17 дек 2008, 07:42


Вернуться в Около школы

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 4

cron