Книги Джона Холта

Модераторы: Боа, Admin, Strix, Explorer

Книги Джона Холта

Сообщение Strix » 17 дек 2008, 01:28

Книги Джона Холта:


Джон Холт написал множество книг, которые являются классикой в мире домашнего образования.

Изображение


Teach Your Own: The John Holt Book of Home Schooling
(Научи себя сам (?) Книга Джона Холта о домашнем обучении)

Изображение

http://www.bookdepository.co.uk/WEBSITE/WWW/WEBPAGES/showbook.php?id=0738206946


How Children Learn
(Как дети учатся)

Изображение

http://www.bookdepository.co.uk/WEBSITE/WWW/WEBPAGES/showbook.php?id=0140136002


Learning All the Time
(Учимся все время!)

Изображение

http://www.bookdepository.co.uk/WEBSITE/WWW/WEBPAGES/showbook.php?id=0201550911


How Children Fail
(Как дети терпят неудачу)

Изображение

http://www.bookdepository.co.uk/WEBSITE/WWW/WEBPAGES/showbook.php?id=0201484021


Instead of Education
(Вместо образования)

Изображение

http://www.bookdepository.co.uk/WEBSITE/WWW/WEBPAGES/showbook.php?id=1591810094
Последний раз редактировалось Strix 17 дек 2008, 01:52, всего редактировалось 1 раз.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 17 дек 2008, 01:42

В конце жизни, Джон Холт решил заняться игрой на виолончели, и доказал, что никогда не бывает слишком поздно учиться.

Never Too Late
(Никогда не поздно)

Изображение

http://www.amazon.com/Never-Late-John-Caldwell-Holt/dp/0385287216
Последний раз редактировалось Strix 17 дек 2008, 01:52, всего редактировалось 1 раз.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 17 дек 2008, 01:47

И, наконец, книга на русском:

ПРИЧИНЫ ДЕТСКИХ НЕУДАЧ
Джон Холт
Перевод с английского А. С. Юрчук, А.С. Альбов. СПб: «Кристалл», «Дельта» 1996 .
Издана в серии "Семейный альбом".

Изображение

http://www.childpsy.ru/index.php/view/book/?item=1699&cat=10&full=yes

ПРЕДИСЛОВИЕ


Большинство детей в школе плохо учится. Для многих из них неуспеваемость предопределена и абсолютна. Около сорока процентов учащихся средних школ из-за неуспеваемости выбывает до окончания обучения, в колледже — каждый третий.
Многие из оставшихся также фактически не справляются с программой, хотя и получают документ о среднем образовании. Они заканчивают обучение лишь потому, что мы согласились «продвигать» их из класса в класс независимо от знаний. Таких детей гораздо больше, чем мы предполагаем. Если бы мы «подняли наши стандарты» (а многие хотели бы этого), то весьма быстро увидели бы, как много у нас отстающих детей, которые не способны справиться с экзаменами для перехода в следующий класс.

Есть еще очень важная сторона обучения, где почти все дети терпят неудачу: мало кому удается развить в севе хотя бы крошечную частицу из гигантской способности к обучению, постижению и созиданию, с которой они родились и которую использовали с полным размахом в первые два-три года своей жизни.
Почему же дети плохо учатся?

Одни отстают потому, что боятся, другие — потому, что испытывают скуку и третьи сбиты с толку.
Больше всего дети боятся подвести, разочаровать или рассердить окружающих их взрослых, чьи безграничные надежды висят над головами детей, подобно туче.

Детям скучно, потому что школьные предметы преподают им слишком тривиально и серо, и преподаватели не имеют возможности выйти за рамки ограниченных требований на широкий спектр ума, способностей и таланта детей.
Они сбиты с толку, потому что в потоке обрушивающихся на них в школе слов мало смысла. Высказывания нередко противоречат друг другу, и знания, полученные в школе, вряд ли могут что-то добавить к пониманию окружающей их жизни.
Каковы причины массовой неуспеваемости? Что на самом деле происходит в классе? Кто эти отстающие дети? О чем они думают? Почему не используют рациональнее свои способности?

Эта книга — размышление и поиск ответов на поставленные вопросы. Она началась с небольших вечерних записей коллеге и другу Биллу Халлу по поводу моих наблюдений над детьми его пятого класса. Позже эти записи-наблюдения были отосланы заинтересованным педагогам и родителям. Они и составляют данную книгу. Я мало что изменил в моих записях при подготовке к изданию, но сгруппировал по темам и разделил их на четыре главы, названные «Стратегия» (гл. 1), «Страх и неудачи» (гл. 2), «Обучение всерьез» (гл. 3) и «Недостатки современной школы» (гл. 4). «Стратегия» рассказывает о способах уклонения школьников от требований учителей; «Страх и неудачи» — о взаимозависимости страха и неуспеваемости у детей, о воздействии страха на стратегию и учебу. «Обучение всерьез» — о разнице между предположительными знаниями детей и реальными. В главе «Недостатки современной школы» анализируются причины порочных установок школ, дающих, как правило, фрагментарные, искаженные и недолговечные знания, не отвечающие интересам детей.

Данные четыре темы не изолированы друг от друга, а взаимосвязаны и составляют единое целое. Вся книга — это нетрадиционный взгляд на мысли и поведение детей в школе.
Следует подчеркнуть, что объектом наблюдения и изучения были не слабоумные дети, а дети с нормальными интеллектуальными способностями из частных школ высочайших стандартов и репутаций. За небольшим исключением, дети, о которых здесь сказано, даже выше среднего интеллекта и по уровню подготовки соответствуют «хорошим» средним школам и колледжам. Друзья и коллеги, понимающие мои мысли о порочном воздействии современного обучения на характер и интеллект детей и посетившие гораздо большее количество школ, чем я; уверяют, что описанные мною школы не хуже и не лучше тех, которые мне не довелось посетить
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Val » 19 дек 2008, 19:24

ещё бы были они в сети в электронном виде:)...
Val
новичок
 
Сообщения: 11
Зарегистрирован: 18 дек 2008, 18:15
Откуда: Ташкент-Москва

Сообщение Strix » 19 дек 2008, 19:37

ммм... мы попытаемся здесь давать цитаты :) по крайней мере цитаты из переведенной книги. Остальных у меня пока нет :(
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 08 янв 2009, 16:02

Джон Холт

«Причины детских неудач»


Отрывки

Мы не должны учить людей сообразительности. Они изначально сообразительны. Мы должны только перестать делать их тупыми.


"Многие люди, поняв в конце концов, что человеческий интеллект в широком смысле является в высшей степени изменяемым, могут прийти и приходят на самом деле к неверному заключению, что детей можно «научить» интеллекту, как учат математике, языку или истории, по принципу: «Я знаю что-то, что вы тоже должны знать, и собираюсь заставить вас выучить это». Дети неизменно противятся такому обучению.

Мы не должны учить людей сообразительности. Они изначально сообразительны. Мы должны только перестать делать их тупыми.

Изобретательные учителя, «талантливые» учителя, учителя-новаторы, придумывающие новые и лучшие методы обучения, могут приносить ученикам столько же вреда, как учителя-традиционалисты, цепляющиеся за учебники, — если они не прекратят учить, учить до бесконечности. Они напоминают добросовестного человека, которого попросили подтолкнуть легковую машину, чтобы она завелась. Он пыхтит, напрягается, сталкивает машину с места; вот она катится, и двигатель заработал. «Спасибо большое! — говорит водитель. — Дальше л сам». — «Нет, вы не можете сами! — настаивает доброхот. — Машина не двинется, если я не буду ее толкать». Если водитель добр и нерешителен, машина катится дальше черепашьим шагом; если же он нетерпелив и жесток, то нажимает на акселератор, машина вихрем уносится вперед, а доброхот остается лежать на дороге. Дети слабее взрослых: большинство из них не могут покинуть учителя.

Изобретатели умных методик придерживаются мнения, что если благодаря одной идее удается чему-то научить, то благодаря сотне хороших идей удастся научить в сотни раз большему. Ничего подоного. Сотня хороших идей способна остановить обучение."
Последний раз редактировалось Strix 10 янв 2009, 19:52, всего редактировалось 1 раз.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 10 янв 2009, 19:39

Джон Холт

«Причины детских неудач»


Отрывки

Различие между мнимым и истинным знанием

"Различие между мнимым и истинным знанием необходимо знать, это очень важно, но многие учителя не подозревают о его существовании. Они считают: если ученик не знает умножения, ему нужно показать, как это делается, и дать ему поупражняться. Он делает ошибки? Объясняем еще раз и даем новую порцию упражнений. Если эту процедуру повторили раз 10, а ученик продолжает делать ошибки, значит, он либо не способен, либо не хочет учиться; другой вариант — он либо тупой, ленивый, неорганизованный, либо с эмоциональными отклонениями.

Как тут не вспомнить о добром старом правиле, действующем во всех школах, независимо от их статуса: если ученик учится хорошо, это заслуга школы; если он учится плохо, это его вина. Формулировки меняются со временем, сейчас никто не скажет: плохой и тупой, но «с пробелами в культурном воспитании» или «не способный к усвоению материала», но суть остается прежней. Ответственность за свои дела учителя и школа признают, только если результаты их устраивают.

Мы не понимаем, что ребенок может быть не способен к обучению потому, что не воспринимает смысл тех основных символов, с которыми работает. Если сами числа лишены для него смысла, действия с ними тоже бессмысленны. Учить таких детей умножению, делению и т. д. — все равно что строить десятиэтажный дом на фундаменте из старых картонных коробок. Хоть как старайся, ничего не выйдет. Сначала надо заложить прочный фундамент."

.................

"Мы делаем большую ошибку, заставляя детей символически производить действия, которые они не могли произвести конкретно.

Ребенок должен сначала оценить, где больше белых палочек — в группе из 37 или в группе из 28 этих палочек — и насколько больше, а уже по том решить пример 37 — 28 = ? и привыкнуть решать такие примеры до того, как ему сообщат правило их решения. И это относится ко всем арифметическим действиям.

Правила должны восприниматься детьми как более простой и быстрый способ получения результата, который они уже научились получать другим способом, а не набор не совсем понятных директив для получения ответов на бессмысленные вопросы."
Последний раз редактировалось Strix 10 янв 2009, 19:53, всего редактировалось 2 раз(а).
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 10 янв 2009, 19:52

Джон Холт

«Причины детских неудач»


Отрывки


«Тупой класс»


"В исключительно важной и интересной книге «Как выжить на вашей родине» Джеймса Герндона есть потрясающая глава, озаглавленная «Тупой класс». В этом классе, в котором он преподавал несколько лет, были собраны самые неразвитые дети из всех начальных классов, которые не могли ничему научиться. И среди этой безнадежной компании самым безнадежным был один мальчик, абсолютно не способный ни к чему.

Однажды Джим увидел этого мальчика в кегельбане и с изумлением узнал, что он там официально работает по вечерам, подсчитывая очки в матчах между командами боулеров. Мальчик восседал на вышке между двумя площадками, ведя счет одновременно для обеих команд и зорко следя за положением на площадках. Джим специально подчеркнул, что это место досталось мальчику не в рамках федеральной программы социальной защиты недоразвитых детей. Менеджеры кегельбана нанимали его и платили ему потому, что он считал быстро и точно, и нареканий на него никогда не было.

Тогда Джим решил задавать ему в школе задачи «из жизни кегельбана». Мальчик не мог их решить! Его ответы, касающиеся подсчета очков, были не только неверными, но просто абсурдными. Вполне сообразительный в жизни мальчик, переступая порог школы, превращался в глупца. Остается только сделать вывод, что сама школа, скучная и пугающая, оторванная от реального опыта и серьезных целей, сделала детей глупыми."
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 14 янв 2009, 00:09

Джон Холт

«Причины детских неудач»


отрывки

СТРАТЕГИЯ

18 февраля 1958

Интеллект — это тайна. Говорят, большинство людей может использовать лишь небольшую часть своих потенциальных способностей. Если провести аналогию с двигателем — мы задействуем собственный двигатель примерно на 10 процентов от его мощности. Почему не более? И как ухитряются некоторые «прибавить обороты» до двадцати—тридцати процентов или даже больше?

Я вплотную занимался этой проблемой последние четыре года, работая в школе Колорадо Роки Маунтин. Вначале я думал, что некоторые люди просто рождаются более умными, чем другие, и с этим вряд ли что-либо можно сделать. Похоже, эта точка зрения — официальный подход большинства психологов. В это легко поверить, если все ваши контакты с учениками происходят в классе или тест-кабинете психолога. Но если вы живете при школе и имеется возможность наблюдать за учениками и в классе, и в общежитии, в частной жизни, на отдыхе и во время физического труда, то приходите к выводу, что многие неуспевающие проявляют острый ум в определенных ситуациях. Почему? Почему мальчик или девочка в каких-то обстоятельствах проявляют себя сметливыми, наблюдательными и склонными к анализу (одним словом, толковыми), когда же приходят в класс, словно по волшебству, превращаются в полнейших тупиц?

Самый слабый ученик, с которым мне довелось столкнуться, вне классной комнаты был достаточно умным и интересным мальчуганом, не хуже многих в этой школе. Что же с ним случилось? Специалисты нашептывали его родителям о повреждении мозга — удобный способ раскрыть тайну, которую вы не можете объяснить. Где-то посреди «маршрута» его интеллект рассоединился с обучением. Когда? Почему?

В этом учебном году у меня было несколько слабых учеников. За год я выставил неудовлетворительных оценок больше (в основном по французскому и алгебре), чем остальные учителя школы вместе взятые. Ей-богу, я прилагал все старания, чтобы перевести их в следующий класс. Перед каждой контрольной мы проводили серию общих практических занятий, называемых «обзор». Если ученики не справлялись с нею, мы разбирали ошибки, затем снова следовали практические занятия и — «косметический» тест (всегда легче первого), который дети обычно снова проваливали.

Одно время мне казалось, что я понял, как справиться с этой проблемой: во-первых, нужно сделать работу интересной, а классную комнату — привлекательным и вдохновляющим местом (частично это оправдалось: многие неуспевающие ученики действительно полюбили мои занятия); во-вторых, заставить детей превозмочь страх признаться, что им кое-что непонятно, и продолжать объяснять до тех пор, пока они не поймут; в-третьих, нужно оказывать на них постоянный и решительный нажим. Так я и поступил. Результат; хорошие ученики остались таковыми, возможно, некоторые показали большие успехи, чем раньше, но плохие ученики остались плохими, а некоторые из них, казалось, стали учиться еще хуже. Если они были неуспевающими в ноябре, они продолжали оставаться таковыми и в июне.

Должно быть найдено правильное решение этой проблемы. Это возможно лишь в том случае, если в первую очередь мы сможем предотвратить хронические неудачи детей.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 14 янв 2009, 00:33

10 мая 1958

Дети нередко весьма откровенны насчет стратегий, которыми они пользуются, чтобы получить ответы от учителя. Однажды я наблюдал за классом при проверке учительницей знания частей речи. На доске у нее были нарисованы три колонки, озаглавленные: Существительное, Прилагательное и Глагол. Назвав очередное слово, учительница вызывала ребенка и спрашивала, в какую из колонок его следует определить.

Подобно большинству педагогов, она не слишком задумывалась о фактическом осуществлении своего замысла, в том числе о том, что многие слова могут относиться не к одной колонке и что зачастую принадлежность какого- либо слова к части речи определяет способ его применения.

Существует множество испытанных школьных стратегий типа «скажи и посмотри», когда ученик начинает произносить слово, пристально изучая лицо учителя, чтобы догадаться, на верном он пути или нет. Для многих учителей этой стратегии достаточно. С этой учительницей данная стратегия не проходила, поскольку ее лицо было непроницаемым, как у игрока в покер. И все же процент верных «попаданий» был слишком высок, потому что по поведению и речи детей мне было ясно. что они имеют слабое понятие о существительных, прилагательных и глаголах. Наконец одна девочка не выдержала и сказала: «Мисс, не нужно каждый раз подсказывать ответ». Учительница удивилась и попросила пояснить. Ученица сказала: «Вообще-то вы не то чтобы подсказываете, но как бы стоите рядом с ответом». Ни учительница, ни я не поняли объяснение. Но через некоторое время, наблюдая за работой класса, я увидел, что имела в виду ученица. Поскольку учительница записывала каждое слово в определенной колонке, она готовилась занести его, нацеливаясь на место, где собиралась записывать. Наблюдая за положением ее тела по отношению к доске, дети получали незримый ключ к правильным ответам.

Но это было не все. После заполнения в очередной строке каждого третьего слова ее три колонки становились одинаковыми, то есть в них оказывалось одинаковое число существительных, прилагательных и глаголов. Это означало, что, когда учительница начинала новый ряд, у отвечающего был один шанс из трех попасть наугад на верный ответ, для следующего слова шанс становился один из двух, а последнее слово вставлял очередной удачливый ученик.

Почти никто из детей не упускал этого шанса; они отвечали так быстро, что учительница (сообразительнее многих коллег) заметила свою оплошность и начала выстраивать колонки неравномерно, что слегка усложнило задачу маленьким стратегам.

На этом занятии был дан также пример тех бессмысленных пояснений, которые лишь сбивают с толку и смущают вдумчивого ребенка, пытающегося вникнуть в его суть. Учительница, специальностью которой, кстати, был английский, сказала детям: «Глагол — это слово, характеризующее действие», — что не всегда соответствует истине. Одним из заданных ею слов было «dream» («мечта», «мечтать»). При этом она подразумевала существительное, очевидно, забыв, что «dream» легко может быть и глаголом.

Один мальчуган высказал догадку, что это глагол. Учительница, желая помочь, поделилась одной из «подсказок», скорее сбивающих с толку, чем оказывающих помощь. Она сказала: «Но глагол должен иметь действие; ты можешь придумать фразу, в которой слово "dream" действует?» Малыш немного подумал и сказал: «Я мечтал очутиться на Троянской войне». Трудно придумать более «действенную» мечту, но учительница сказала, что он ошибся, и мальчуган сел совершенно сконфуженный. Она так увлеклась мыслями о том, что ей хотелось от него услышать, и столь страстно желала получить Правильный ответ, свербящий у нее в мозгу, что не могла по-настоящему оценить его слова и мысли, увидеть логичность и разумность обоснования его ответа и понять, что ошиблась она, а не он.

На днях я наблюдал, как учитель не видит, что происходит в его собственном классе.

Был урок математики. Учитель, опытный человек, выполнял задание на доске. Для привлечения внимания детей к работе он задавал разным ученикам вопросы с каждым выполняемым действием: «Это правильно?» Урок был скучен, и мне трудно было сосредоточиться. Мне казалось, что большинство учеников думают о чем угодно, кроме работы, оставляя мысленного «сторожа», чтобы тот предупредил их, когда окликнет учитель. Очередной мальчик получал этот вопрос и отвечал «да».

Урок уныло продолжался, и постепенно я совершенно отключился. Не знаю, сколько это длилось, но неожиданно что-то пробудило мое внимание. Я посмотрел на учителя; все мальчики в классе тоже смотрели на него. Получивший обычный вопрос ученик также внимательно смотрел на доску. Чуть помедлив, он произнес:

«Нет, сэр, это неправильно, тут должно быть так-то и так-то». Учитель одобрительно усмехнулся и сказал: «Ты прав, тут нужно исправить». Он сделал поправку, весь класс и я вновь задремали до самого конца урока.

Когда мальчики ушли. я поблагодарил учителя за позволение присутствовать на уроке. Он сказал: «Вы заметили, как я подкинул им маленькую "липу"? Я делаю это время от времени, это заставляет их быть внимательными». Я пробормотал что-то одобрительное. Пожалуй, было не место и не время говорить ему, что, когда он подбрасывал «липу», его голос настолько изменялся, что это настораживало не только маль чиков, но и совершенно постороннего человека и все догадывались о подвохе.

Вскоре после выхода этой книги меня пригласил на встречу преподаватель электротехнического факультета выпускного класса при МТИ (Массачусетском технологическом институте), профессор. Он сказал, что, прочитав книгу, понял: все десять лет, в течение которых он преподает здесь, учащиеся использовали в общении с ним описанные в моей книге стратегические уловки: бормотание, скажи наугад и последи за реакцией, заставь учителя ответить на собственные вопросы и т. д.
Позже я понял, что это — общие игры, в которые играют все люди, когда прочие сидят «за полем» и оценивают их действия.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 14 янв 2009, 22:45

7 июля 1958

Недавно я перечитывал записи, относящиеся к прошедшей зиме и весне. Довольно любопытное и обескураживающее занятие, связанное с пересмотром своего мнения по предмету, относительно которого уже сложились твердые убеждения. Некто иной, как я, говорил и писал о необходимости постоянно оказывать на детей давление. И вот сейчас я прихожу к мысли, что именно ощущение, что они должны во что бы то ни стало угодить взрослым, загоняет детей в узкие рамки защитных стратегий. По-настоящему способные «мыслители» в нашем классе — это, без исключения, дети, не ощущающие насущной необходимости угодить взрослым. Некоторые из них — хорошие ученики, некоторые — не слишком успевающие, но в любом случае они работают не с целью доставить удовольствие нам, а ради себя.

Возьмем, к примеру, Уолтера. Он с жаром делает все, что от него хотят, и делает это прекрасно. (По общепринятым стандартам он считался очень способным учеником, настолько, что его даже называли «блестящим», хотя это определенно не так.)

Была дана задача: «Если вы едете со скоростью 40 миль в час, сколько времени вам понадобится, чтобы проехать 10 миль?»

У о л т е р: 4 минуты.

Д . Х . ( я ): Как ты это подсчитал?

Уолтер: Поделил 40 на 10.

Он быстро взглянул на мое лицо и понял, что этот вариант не годится. Немного подумав, он написал: «15 минут». Мне хотелось понять ход его мысли.

Д . Х.: Если ты едешь со скоростью 50 миль в час, сколько ты проедешь за 24 минуты?

Уолтер (быстро): 36 миль.

Д . X.: Как ты подсчитал?

Уолтер: Вычел 24 из 60.

Он так и не понял задачи. Я попытался снова.

Д. Х.: Если ты едешь со скоростью 50 миль в час, на сколько ты продвинешься за 30 минут?

У о л т е р: На 25 миль. 30 минут — это полчаса, а половина от 50 равна 25.

Наконец мне показалось, что он понял суть задачи. Я решил, что теперь у него не будет проблемы с 24 минутами. Но мне пришлось потратить немало времени и намеков, прежде чем он понял, что 24 минуты составляют 2/, от часа и, следовательно, он проедет 2/, от 50 миль, или 20 миль за 24 минуты. Нашел бы он решение, если бы я не «вымостил» ему путь наводящими вопросами, трудно сказать.

Большинство педагогов предположили бы, как я однажды, что, получив задачу с 15 минутами, мальчик понял бы ее суть. Даже скептика можно было бы убедить, когда Уолтер дал объяснение о 30-минутной задаче. Но в каждом случае он показал, что не понимал задачу по-настоящему, и у меня нет уверенности, что он понял ее сейчас.

В чем заключалась его стратегия в этом эпизоде? Разумеется, он «подсовывал числа». Более того, он сочинял довольно убедительно звучащее объяснение процессу своего решения. В варианте задачи со скоростью движения 50 миль в час вряд ли ученик лишь «подсовывал слова» заодно с «подсовыванием чисел». Объяснение показалось мне разумным, потому что в этом случае способ Уолтера «подсовывать числа» совпал с решением, однако мальчик был удовлетворен собственными объяснениями и тогда, когда шел неверным путем.

Это беспокоит. Мы говорим и верим, что в школе учим детей понимать суть математических действий. Каким образом? Объясняя то, что они делают, и требуя, в свою очередь, объяснения от них. В восприятии ребенка это требование выглядит так, как понял его Уолтер, упрощенно: в школе необходим не только верный ответ, но и верные слова. Итак, мы убедились на его примере: успевающий ученик может выдатьответ вместе с объяснением, также не имея ни малейшего понятия о Том, что делает или говорит.

Кстати, я рассказал здесь о частной школе для высокоинтеллектуальных детей влиятельных и тщеславных родителей, которая, несмотря на ее радикальное прошлое и «прогрессивную» репутацию, вернулась в настоящее время к традиционным основам.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 15 янв 2009, 23:55

25 июля 1958

Наблюдения в классе Билла Халла

Из многообразного опыта, приобретенного за последние полгода, хочется выделить следующий момент. Я понял, что мнение учителя о происходящем в классе не совпадает с действительностью — и определенно с моим представлением о жизни класса. Работая в школе много лет, я имел возможность создать себе картину, в рамках которой умещался мой класс. Мне казалось, что я, в общем, знаю, чем занимаются ученики, о чем думают и что чувствуют. Теперь я вижу, что моя картина реальности почти полностью была придумана мной. Почему же я не видел этого раньше?

Сидя в классе и наблюдая со стороны за ребятишками с желанием понять, каковы они и чем отличались от детей, с которыми я работал и которых знаю, я постепенно кое-что обнаружил. Невозможно узнать, что делает ребенок на уроке, если смотреть на него лишь, когда его вызывает педагог. Необходимо понаблюдать за ним, хотя бы какое-то время, незаметно для него.

На многих опросных занятиях, когда предполагается, что класс работает единой командой, большинство детей, как правило, почти не участвует в происходящем. Обычно те. кому более других необходимо быть внимательными, проявляют наибольшую небрежность. Дети, знающие ответ на любой вопрос, обязательно дают вам знать об этом и постоянно тянут руки. К тому же, зная правильный ответ, они получают удовольствие от нелепых ответов своих менее удачливых коллег. Но, как и во всех классах, таких способных учеников меньшинство. Как же ведет себя неуспевающее меньшинство?

Внимание этих учеников зависело от происходящего в классе. Любой эмоциональный всплеск заставлял их настораживаться. Если разгорался спор либо кто-то попадал в неприятное положение, а то и подвергался высмеиванию за глупый ответ, они в этом участвовали. Если учитель объяснял ученику-тугодуму что-то настолько простое, что все давно поняли, они оживлялись и вместе со всеми покатывались со смеху. Но во время объяснений, опроса или дискуссии большинство детей почти или совсем не обращало внимания на происходящее. Кто-то мечтал, и никакие окрики и стук по столу (на радость остальным) неспособны были привлечь их внимание. Другие писали, передавали друг другу записки, шептались или переговаривались на языке жестов, машинально рисовали каракули в тетрадях или забавлялись посторонними предметами.

Они продолжали отвлекаться на что угодно, как бы часто ни ловили их за этим занятием, потому что класс, несмотря на наши усилия сделать его интересным и привлекательным, воспринимался ими как скучное и опасное место, откуда им всегда хочется сбежать, но невозможно. Их фантазии — единственный способ убежать отсюда.

Пожалуй, педагог вряд ли может что-либо с этим поделать, если он действительно учит, а не просто поддерживает в классе тишину и загружает его работой. Учитель в классе — все равно что путник в ночном лесу с фонарем в руке. Когда он включает фонарь, ночные существа, освещенные лучом фонаря, ведут себя уже не так, как вели в темноте. Следовательно, достаточно лишь следить за детьми, чтобы их поведение значительно изменилось. Тот, кто светит фонарем только куда хочет, никогда не сможет узнать как следует ночную жизнь леса.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 15 янв 2009, 23:56

Итак, в классе учитель может сосредоточить свое внимание то на одном, то на другом ученике, а то и на всех вместе: дети чувствуют, когда внимание учителя направлено на них, и ведут себя не так, как вели бы, будь он занят чем-то другим. Однако надолго охватить своим вниманием весь класс и каждого ученика учитель не в состоянии. Сосредоточившись на работе одного ребенка, на его вопросах или увлекшись собственными пояснениями, учитель не может видеть и знать, чем заняты остальные ученики. Заметив, что кто-то занимается посторонними делами, он приказывает им прекратить отвлекаться. Дети знают, что им необходимо лишь немного подождать, пока он продолжит ведение урока. Посторонние классные наблюдатели, похоже, не замечают этого. Но почему? Возможно, потому что не остаются в классе на долгое время, и дети ведут себя скованно в их присутствии. Но даже те, кто проводит с классом достаточно времени, делают ошибку, уделяя большую часть своего внимания учителю, а не детям. Будущие педагоги на учебной практике подолгу бывают в одном классе, но им кажется, что, только наблюдая за педагогом, они усвоят навык обучения, смогут уловить тонкости манипулирования детьми; они наблюдают мастера за работой. Поэтому и на детей практиканты смотрят глазами учителей и, разумеется, теряют больщую часть ценного опыта.

Необходимо в школе создать такую практику, когда опытные педагоги работают вдвоем в одном классе, обучая и наблюдая за детьми, думая и делясь друг с другом увиденным и услышанным. Из-за финансовых затруднений школы не могут позволить себе такую роскошь: они едва способны платить одному учителю в каждом классе. Такое предложение могли бы поддержать общественные фонды. Однако похоже, что они готовы в любой миг потратить миллионы долларов лишь на грандиозные проекты, производящие в основном паблисити и докторские диссертации. Им, возможно, покажется, что не стоит тратить деньги на то, чтобы в классе появилось двое учителей, хотя бы даже знающих детей гораздо лучше, чем другие преподаватели. Они, по-моему, ошибаются. Задумавшись над опытом, полученным в результате работы с детьми в классе Билла Халла в нынешнем году, я понял, что сделал для себя много открытий о работе детей, их поведении и мыслях, при этом мне открылись новые перспективы знаний и осмысления в области школьного обучения.

Из сказанного можно извлечь много полезного и для учителя, работающего в одиночку в классе.

Полученный опыт я все чаще учитывал в своей преподавательской деятельности, наряду с советами Джеймса Герндона в его книге «Как выжить на своей родине». Этот опыт я формулирую в виде требований к учителю. Педагог в первую очередь должен постараться приготовить место — физическое, интеллектуальное и эмоциональное пространство, — в котором ученики получат хорошую возможность вести сравнительно интересную жизнь. Затем главная задача учителя — увидеть, чем занимаются ученики в этом пространстве.

В «Цезаре и Клеопатре» Дж. Б. Шоу Цезарь приказал королеве узнать, чего хотят ее служанки, а когда она спросила, зачем это нужно, он ответил: «Чтобы ты узнала их получше». Вот именно.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 15 янв 2009, 23:56

Нам как раз и нужно узнать наших учеников получше, и лучше всего можно достичь этого не с помощью их личных дел, заполненных псевдонаучными психологическими диагнозами и длинными списками их недугов, а давая ученикам определенную свободу мысли, речи и действий, насколько позволено в школе, а затем изучив их поступки. Если мы смотрим на детей только затем, чтобы увидеть, выполняют ли они требуемое, мы, скорее всего, не заметим интереснейшие и важнейшие черты их характера. Такова одна из причин того, что многие школьные учителя, даже обладая многолетним опытом, крайне плохо разбираются в детях. Родители, обучающие детей дома, как правило, справляются с этой работой лучше, поскольку у них есть время — и желание — узнать своих детей, их интересы и «сигналы», которыми они показывают и выражают свои эмоции. Только освободив себя от традиционных задач педагога — присмотра, контроля и роли арбитра, — смогут учителя узнать о своих учениках достаточно, чтобы принести им как можно больше пользы.

Когда я, не задаваясь какими-то особыми целями, просто стал уделять гораздо больше времени своим ученикам в течение школьного дня, я постепенно расширил свои знания о них, их жизненном опыте, мыслях и интересах, в результате чего смог увидеть некоторые возможности превращения классного кабинета в более полезное для них место. Они научили меня, прежде чем я смог начать обучать их.

Например, из разговора одной ученицы с подругой я узнал, что она любит лошадей, и смог помочь решить ее «читательскую проблему», ненавязчиво подсунув ей экземпляр «Национального Бархата». Книга понравилась ей, как я и надеялся, а ее любовь к этой истории и ее персонажам пробудила в ней желание и силу превозмочь ее «читательскую проблему», состоявшую из опасения и стыда, что она не может научиться читать.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 16 янв 2009, 19:51

27 июля 1958


В течение года мне стало ясно, что все ребята относятся к обучению исключительно как к ежедневным и почасовым заданиям, которые необходимо выполнить. Но педагог смотрит на это совсем иначе. Добросовестный учитель видит свое предназначение в том, чтобы вести своих учеников (по меньшей мере часть пути) по дороге к блестящей цели, достойной тягот путешествия. Если он обучает истории, он думает о том, как интереснее и с пользой рассказать о предмете, и с радостью делится с ними своими знаниями. Если он преподает французский, он думает о всемирной славе французской литературы, красоте французской речи, наслаждении французской кухней и о том, как свои знания и любовь передать ученикам в доступной форме. Так же думают и другие учителя.

Желая научить детей, преподаватели исходят из факта, что их интересы и интересы учеников в основе своей совпадают. Когда-то и я считал, что сопровождаю учеников в страну знаний и помогаю им совершить путешествие, к которому они стремятся, но не могут осилить без моей помощи. Я понимал, что путь тяжел, но полагал, что они видят цель столь же четко, как и я, и также горят желанием достичь ее. Мне казалось очень важным внушить ученикам ощущение путешествия к достойной цели. Теперь вижу, что большинство моих увещеваний в этом духе было напрасным сотря-санием воздуха. Мне казалось, будто ученики находились в моем классе, потому что жаждали научиться тому, чему я пытался их учить, — но они-то считали иначе. Они были в школе, потому что обязаны учиться, а очутились в моем классе случайно, могли бы оказаться в любом другом, возможно, худшего качества.

Дети в школе —- все равно что дети у врача. Он может до посинения болтать о чудесном воздействии своего лекарства, но дети при этом будут думать лишь о боли, которую им могут причинить, либо о противном вкусе лекарства. Дай им волю — и к врачу их силой не затащишь.

Поэтому на деле доблестный и решительный отряд путешественников, который, как мне казалось, я вел к долгожданной цели, оказался не более чем группой каторжан, цепочкой скованных друг с другом, вынужденных под страхом наказания двигаться к неизвестной для них цели по неровной тропе, едва просматривающейся впереди. Дети воспринимают школу как место, куда они (учителя) заставляют их ходить, где они заставляют их чем-то заниматься и где они пытаются причинить им всевозможные неприятности, если дети не занимаются или занимаются плохо.

Дети свою главную задачу в школе видят не в обучении (что бы это неопределенное слово ни означало), а в своевременном выполнении ежедневных заданий — по возможности с минимальными усилиями и неприятностями. Каждое задание является само по себе целью. Они разными способами с ним разделываются. Если они могут избавиться от проблемы, решив задачу, они решат ее, но если опыт говорит, что этот выход не лучший, они прибегнут к другим способам, даже незаконным и целиком лишающим задание смысла, который вкладывал в него учитель.

Дети проявляют чудеса ловкости, заставляя других людей готовить за них задания. Помню день, когда Рут открыла мне глаза. Мы занимались математикой, и я был доволен собой, потому что, вместо того чтобы делиться с ней ответами и показывать ей способы решения, мне удалось «заставить ее думать», задавая девочке вопросы.

Работа продвигалась медленно. Я задавал вопрос за вопросом, но наталкивался на молчание. Она ничего не говорила, ничего не делала, лишь сидела, уставясь на меня через очки, и ожидала. Каждый раз мне приходилось придумывать все более легкий и четкий вопрос, пока я наконец не нашел настолько легкий, что она смогла спокойно ответить на него. Так мы и двигались, дюйм за дюймом, пока я вдруг, глядя на Рут в ожидании ответа, с испугом не заметил, что она вовсе не озадачена моим вопросом. По сути, она над ним даже не думала. Она хладнокровно оценивала меня, испытывая мое терпение, ожидая очередного, наверняка еще более легкого, вопроса. Я понял: она меня провела! Девчонка научилась заставлять меня работать за нее, точь-в-точь как научилась принуждать всех своих прежних учителей поступать так же. Если я не говорю ей ответы —
прекрасно, она просто позволит мне подвести ее к ним своими же вопросами.

Создается впечатление, что преподаватели в школах не имеют представления о детских стратегиях, так же как и я ранее. Иначе бы они учитывали их в школьном курсе и составляли задания так, чтобы ученики, по-настоящему интересующиеся предметом, имели лучший шанс на успех, а учеников, пытающихся справиться с заданиями незаконными способами, постигала бы неудача. Но беда в том, что происходит все наоборот. Школы поощряют «производителей», ребят, стремящихся получить правильный ответ любыми средствами. В программе, действующей по принципу «правильных ответов», этого не избежать. Школы с подобными системами обучения весьма неуютны для «мыслителей».

Недавно я понял, что неуспевающие ученики относятся к любым заданиям иначе, чем успевающие; раньше мне казалось, что они тоже пытаются думать над работой, но отстают в сообразительности. Теперь я вижу, что ожидание или опасение неудачи (если они достаточно сильны) побуждают детей действовать и думать особенным образом, принимать стратегии, отличающиеся от стратегий более самоуверенных Детей. Хороший пример этому — Эмили. Она не способна эмоционально и интеллектуально контролировать свою работу, сравнивать свои мысли с реальностью и как-либо оценивать свои решения. Она напоминает мне убегающего от опасности зверька — лети изо всех сил, не оглядывайся, помни, где таилась опасность, и держись подальше от нее, если сможешь. Наверняка немало на свете детей, реагирующих на свои опасения точно так же.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

След.

Вернуться в Книги и статьи о свободном образовании

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: kimberlywu2, ramonagi3 и гости: 1

cron