Карл Роджерс. О книге "Свобода учиться"

Модераторы: Боа, Admin, Strix, Explorer

Карл Роджерс. О книге "Свобода учиться"

Сообщение Strix » 10 мар 2010, 19:16

О Карле Роджерсе

Биография: http://rogers.hpsy.ru/biography.php

Рецензия на книгу "Свобода учиться"
http://www.voppsy.ru/issues/1988/886/886142.htm


ПРЕДИСЛОВИЕ к книге "Свобода учиться"

Роджерс Н.

Мой отец, Карл Роджерс, — один из основателей гуманистической психологии — совершил тихую революцию в области консультирования и психотерапии: он создал клиентоцентрированный подход, широко распространившийся как в Соединенных Штатах, так и за рубежом. Внешне непритязательный и небрежно одетый, Карл зачастую поражал людей своей способностью слушать и действительно слышать не только слова, но и эмоциональные состояния людей. Превыше всего он ставил ценность и достоинство каждого человека и верил, что люди способны к самоуправлению, если им предоставлены надлежащие условия. После многих лет тщательных исследований он доказал, что в условиях безопасной, поддерживающей среды каждый человек (в том числе и ребенок!) может пройти по пути самооткрытия, самооценивания и самоуправляемого учения. Он детально описал процесс создания этой безопасной среды. Исходная предпосылка такова: если мы (учителя, родители или консультанты) заботливы и искренни, эмпатичны и конгруэнтны по отношению к другим людям (нашим ученикам, детям или клиентам), то мы оказываем благотворное влияние на их личностный рост и развитие способности к учению. Звучит очень просто. Но в действительности это не так. Данная книга посвящена раскрытию и разъяснению принципов и методов Карла Роджерса.

В ранний период профессиональной деятельности Карл работал исключительно внутри психотерапевтической сферы, но вскоре он сам и его коллеги поняли, что открытые ими психологические истины приложимы и к другим областям — таким, как обучение, организационное развитие и разрешение конфликтов. Первое издание его книги «Свобода учиться» и ее второе издание «Свобода учиться. 80-е годы» пролили яркий свет на довольно унылую педагогическую сферу. Все это оказало поддержку учителям, верящим в гуманистические ценности, и вдохновило инновационную реформу в учебных заведениях. Однако со временем слишком многие люди, определяющие образовательную политику, отказались от идеи вовлечения каждого учащегося в поиск его собственных интересов и повернули назад — к учению, предписанному и организованному извне. Этот консервативный откат вернул в наши школы косное содержание и ригидные методы обучения.

Я, как и Карл, убеждена, что будущее нашей нации (а в действительности — всей планеты) зависит от сохранения творческой жизненной силы в каждом без исключения ребенке. Как учителя и родители мы держим в руках этот нежный бутон творчества. Его легко смять и погубить. Я часто слышу от моих собственных клиентов и учащихся такие высказывания: «Моему учителю не нравится то, что я пишу, поэтому я перестал писать»; «Я должна была усвоить кучу сведений, никак не касающихся моей жизни, поэтому я просто отключила голову»; «Учительница по ИЗО поставила мне три с минусом, поэтому я бросил занятия рисованием».
Нам нужна молодежь, которая может творчески мыслить и действовать, ценит человеческую жизнь, способна принимать обдуманные решения, умеет общаться и вести переговоры, а не только сражаться. Мы как блюстители этих ценностей отвечаем за создание учебной среды, благоприятной для развития свободы и ответственности.
Если вы любите детей, радуетесь их любознательности, верите в их способность учиться и расти вне зависимости от происхождения и хотите открыть новые пути для их развития, то вы найдете эту книгу ценной и обогащающей вас.

Если вы учитель, школьный администратор, родитель или просто молодой взрослый, заинтересованный в полноценной образовательной системе, то эта книга взволнует вас. Я рекомендую прочитать эту книгу старшеклассникам и учащимся колледжей, потому что в ней есть именно то, что им следует знать прежде всего, если они отстаивают свои права на творческую учебную обстановку. Я верю в молодежь. Мой собственный опыт с тремя моими дочерьми и четырьмя внучками (правнучками Карла) постоянно напоминает мне о все возрастающей способности наших детей превосходить нас в оригинальности и творческой конструктивности мыслей и действий. Но чтобы создать тот сад, в котором будут расцветать такие дети, нужны особые наставники — фасилитаторы учения.

Возможно, читателю будет интересно узнать, какое образование дали Карл и Хэлен Роджерс мне и моему брату Дэвиду. Я предлагаю вам несколько зарисовок, которые показывают, как мои родители ценили то, что называлось тогда «прогрессивным образованием», и иллюстрируют мой собственный опыт в качестве учащейся. Эти зарисовки могут пролить некоторый свет на тот тип учебного опыта, который остается на всю жизнь'.

Я знаю из собственного опыта, что спонтанность и самовыражение воспитываются в преисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде. В школе Харлей (Рочестер, штат Нью-Йорк) мне была предоставлена такая образовательная возможность. В годы Великой депрессии родители едва сводили концы с концами, но их высшим приоритетом было отправить меня и моего брата Дэвида в частную «прогрессивную» школу. Классы там были маленькие, всего по 15 — 20 человек, а сами учебные занятия давали ощущение радости. В нас поддерживали любознательность и духовную свободу. Вся обстановка и в школе, и дома как бы говорила нам, что быть конформистом — последнее дело. Нас поощряли к тому, чтобы думать самостоятельно и быть для самого себя авторитетом.

В школе Харлей — с первого по шестой класс — мы очень много занимались искусством. Художественная студия представляла собой просторную, светлую и полную воздуха комнату, оборудованную гончарным кругом, мольбертами и массой всевозможных материалов. Мы могли рисовать, лепить, заниматься живописью, составлять мозаики и коллажи. Царила свобода. Я помню в частности то вдохновение, которое вызвала у меня яблоня за окном студии, усыпанная пушистыми бело-розовыми цветами. Я установила мольберт и с энтузиазмом попыталась запечатлеть эту картину. Но мне не удалось добиться желаемого эффекта, и я обратилась за помощью к учительнице. Она никогда не говорила, что я делаю что-то неправильно. Она предлагала различные способы экспериментирования при смешивании красок и методы, которые могли дать желаемые результаты. На первом месте стояли моя спонтанность и мой собственный творческий порыв. Техническая помощь шла следом, когда я в ней нуждалась и просила помочь. "Учиться по ходу дела" — такова была педагогическая философия.

Придя домой из школы, я рассказала соседским ребятам, как я пишу картину, а они в ответ рассказали мне о своих школьных занятиях изобразительным искусством. Я была сильно опечалена. Они сидели за партами, перед каждым лежал маленький лист бумаги, и им говорили, что и как рисовать. Казалось, процесс художественного творчества полностью лишен радости. Вместо нее только вопросы: «Я правильно делаю? «или «Какую отметку мне поставят?»
Когда мой отец получил должность профессора в университете штата Огайо, в городе Колумбус, мы с братом пошли в школу, где проходили практику студенты этого университета — будущие учителя. Многие молодые увлеченные студенты-педагоги опробовали там свои только что освоенные профессиональные навыки. И опять я оказалась в такой учебной обстановке, где на первом месте была свобода выбора и ответственность перед собой за свое собственное обучение. В соответствии с базовым учебным курсом требовалось, чтобы учащиеся выбрали область изучения, составили план своей учебной работы, провели необходимое исследование в качестве отдельного проекта и выступили перед классом с отчетом о проделанной работе. На каждом этапе нас приучали думать и проявлять инициативу, действовать изобретательно и творчески.

Более всего мне запомнился исследовательский проект (показывающий мой ранний интерес к процессу обучения), разработанный и реализованный мною в девятом классе. (35-страничный отчет по этому проекту я храню до сих пор.) Я сравнивала педагогические принципы и методы нескольких начальных школ. Во введении были поставлены следующие вопросы: каковы различия в философиях образования? Чем отличаются принципы и методы преподавания в традиционных и прогрессивных школах? Я намеревалась получить данные, показывающие, какой метод лучше.

Я посетила начальные школы и подробно описала различия между ними. Например: в традиционной школе парты прибиты к полу, а в прогрессивной — передвижная мебель; в традиционной школе учителя устанавливают жесткие правила и требуют единообразия, а в прогрессивной — проявляют уважение к ребенку, сначала выслушивают его и лишь затем предлагают тот или иной образ действий. В процессе наблюдений в традиционной школе я сделала такую запись: «Все выглядит так, будто за партами куклы, а не живые люди». А вот запись, касающаяся прогрессивной школы: «Во второй половине дня дети по своей собственной инициативе планировали с помощью учителя свои занятия. Я думаю, что для них это очень полезно, поскольку помогает думать об окружающем мире и его проблемах. Если бы учителя планировали за них всю их работу, то я не думаю, что они были бы такими заинтересованными в ней, какими они, по-видимому, являются. Планировать, как ты собираешься разузнать то, что ты хочешь, — и радость, и половина знания».

В сопроводительном комментарии для директора школы моя учительница написала: «Натали указала своим юным пальчиком (мне было тринадцать лет) на некоторые моменты, которых многие взрослые — даже студенты-педагоги — зачастую не замечают... Я думаю, что это хороший пример неограниченных возможностей, присущих учебному процессу, руководимому и направляемому самим ребенком».

В этой работе я неоднократно отмечала различия между учебным процессом в гитлеровской Германии и учебным процессом в демократическом обществе — уже тогда я была глубоко озабочена политическими потрясениями в Европе. Мое политическое сознание складывалось во времена возникновения третьего рейха.

Философия и ценности образовательной системы, в которой я воспитывалась, способствовали творчеству. Я в свою очередь использовала эти ценности, чтобы создать подобное окружение для других людей. Данная философия включает в себя: стимулирование любознательности и экспериментирования; ценность индивидуальной свободы и ответственности; поддержку и конструктивную критику вместо оценивания и отметок; приоритет ценности процесса творчества над его продуктом; стремление следовать своим собственным интересам, а не целям, задаваемым учителем; уважение к внутренней правде каждого индивида.

Американцы склонны думать, что все сделанное ранее устарело. Однако, на мой взгляд, эксперименты в области образования выявили принципы учения, которые верны и сейчас. Мудрость и методы Карла Роджерса чрезвычайно нужны сегодня!

Когда поступило предложение о переиздании «Свободы учиться», я сомневалась, что кто-либо сможет улучшить работу Карла. Однако д-р Джером Фрейберг — великолепный преподаватель и фасилитатор, преданный делу обучения детей и подростков (особенно тех, кто был обделен образовательной системой), — внес в книгу интереснейшие дополнительные источники и документы, придавшие ей новое звучание. Это третье издание вдохновит как учителей, так и других работников школы.
Джерри затратил почти три года на то, чтобы отразить в книге практические наработки 25 лет, прошедших с момента первого издания «Свободы учиться». Путешествуя по всей стране, он беседовал с учениками школ, в которых ведется обучение человекоцентрированного типа. На основе этих бесед появилась новая первая глава книги — «Почему дети любят школу?» Опрос учителей и школьных администраторов, строящих свою деятельность вокруг потребностей и запросов учащегося, завершился написанием другой важной новой главы — «Администраторы-фасилитаторы».

Попытка глобального контроля, предпринимаемая в настоящее время, основана на ложном убеждении, что это улучшит работу школы. Однако контролируемые и чрезмерно регулируемые школы создают среду учения, которая подавляет учащихся и наполняет их жизнь всевозможными страхами. Учителя, имеющие ограниченный опыт рабо- ты в демократических классах и школах, часто спрашивают: «Что происходит с дисциплиной, когда вы предоставляете учащимся свободу?» Чтобы ответить на этот важный вопрос, Фрейберг написал главу «Есть ли дисциплина в человекоцентрированных классах?»
Двадцать лет исследований в области человекоцентрированного обучения суммированы в главе «Исследования в области человекоцентрированного обучения». Двадцатипятилетний опыт работы Фрейберга в разных школах наглядно отражен в идеях и примерах из практики, представленных в главе «Пути, ведущие к свободе». Последние две главы: «Школа в человекоцентрированной перспективе» и «Некоторые размышления» — помогут каждому из нас понять свою роль в поддержании здоровой и заботливой учебной среды для всех детей.

Третье издание книги соответствует ценностям и стилю Карла Роджерса. Я знаю, отец был бы доволен тем, что его мысли продолжают развиваться. И в свои 85 лет он был открыт новым перспективам и новым способам восприятия и мышления. Он никогда не хотел, чтобы ученики и последователи превратили его идеи в косную догму, он надеялся, что люди возьмут его знания и разовьют их дальше. Это издание «Свободы учиться» ведет нас вперед — к целям человекоцентрированного обучения.

Натали Роджерс,
д-р философии, автор книг
«Emerging Woman: А Decade of Midlife Transitions» (1980)
и «The Creative Connection: Expressive Arts as Healing» (1993).
Август 1993 г., Санта-Роза, Калифорния

' Эти зарисовки взяты из книги: Positive Regard: Carl Rogers and the Notables Не Inspired / Ed. by Melvin Suhd. Palo Alto, СА: Science & Behavior Books, 1994.

Перевод с английского А.Б.Орлова
Последний раз редактировалось Strix 10 мар 2010, 19:51, всего редактировалось 3 раз(а).
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 10 мар 2010, 19:25

Карл Роджерс

О СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТЬЮ
ПСИХОТЕРАПИЯ ГЛАЗАМИ ПСИХОТЕРАПЕВТА


Перевод М.М.Исениной под редакцией д.п.н. Е.И.Исениной

http://psylib.org.ua/books/roger01/index.htm
(PSYLIB
Психологическая библиотека Киевского Фонда cодействия развитию психической культуры)

Изображение


Глава 13
ЛИЧНЫЕ МЫСЛИ ПО ПОВОДУ ОБУЧЕНИЯ И НАУЧЕНИЯ



Это самая короткая глава в книге, но, если судить по моему личному опыту, самая потрясающая. У меня она связана с забавной историей.

Однажды я дал предварительное согласие на участие в конференции, организованной Гарвардским университетом, на тему "Методы обучения, влияющие на человеческое поведение". Меня попросили продемонстрировать "обучение, центрированное на учащемся", – обучение, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в каком я пытался воплотить их в образовании. Я почувствовал, как нелепо и фальшиво это будет выглядеть, если в течение двух часов я буду помогать этой искушенной группе формулировать их собственные цели и при этом откликаться на их чувства.

Я не знал, что буду делать и показывать.

Со скверным настроением я отправился на зимние каникулы в Мексику. Я немного занимался рисованием, писал, фотографировал и погружался в произведения Сёрена Кьеркегора. Я убежден, что его честное желание называть вещи своими именами повлияло на меня больше, чем я это сознавал.

Но приближался тот день, на который была назначена конференция. Я возвращался с тяжелым сердцем, потому что не мог не сдержать обещания. Я вспомнил, что иногда на занятиях мне удавалось вызвать очень важные дискуссии, выражая свое чисто личное мнение и затем пытаясь понять и принять часто совершенно противоположные реакции и чувства студентов. Это показалось мне разумным путем разрешения моей задачи в Гарварде.

Поэтому я сел и написал как можно откровеннее о том, что я чувствовал относительно "обучения" в том значении, которое этот термин имеет в словарях, а также о моем опыте, связанном с научением. Моя позиция была далека от точки зрения психологов, учителей или моих осмотрительных коллег. Я просто написал, что я чувствовал, и был уверен, что, если я это сделал не так, как надо, дискуссия поможет мне выйти на верный путь.

Возможно, я был наивен, но я не думал, что материал вызовет такой взрыв страстей. В конце концов, в конференции принимали участие знающие, самокритичные учителя, которых объединял интерес к дискуссионному методу в обучении.

Я выступил на конференции и изложил свои взгляды так, как они будут представлены ниже, убрав только несколько моментов, а затем открыл дискуссию. Я ждал ответной реакции, но не того шума, который последовал. Обстановка накалилась. По-видимому, я лишал их работы, конечно же, я сказал вовсе не то, что имел в виду, и т.д. и т.п. И вдруг раздался спокойный голос одобрения со стороны одного учителя, который думал так же, как и я, но никогда не решался высказаться.

Я полагаю, что никто из группы уже не помнил, что это собрание было обозначено в программе как "демонстрация обучения, центрированного на учащемся". Но я надеюсь, что, вспоминая это впоследствии, каждый из участников понял, что он жил реальностью обучения, центрированного на учащемся. Я отказался защищаться и отвечать на нападки и вопросы, которые летели со всех сторон. Я попытался со-чувственно понять и доброжелательно отнестись к тому негодованию, ярости и критицизму, которые они чувствовали. Я подчеркнул, что просто выразил свое личное мнение. Я не просил и не ожидал, что с ним согласятся. После того как волнение улеглось, люди начали все с большим откровением выражать свои собственные взгляды на обучение – часто расходящиеся с моими и с другими. Это было заседание, ведущее к размышлению. Я не уверен, сможет ли кто-либо из его участников когда-нибудь забыть о нем.

Наиболее примечательное замечание я услышал от одного из участников конференции на следующее утро, когда собирался уезжать. Он только сказал: "Прошлой ночью из-за вас многим не удалось заснуть!"

Я не предпринимал никаких действий для публикации этого небольшого материала. Мои взгляды на психотерапию уже сделали меня "спорной фигурой" среди психологов и психиатров. Я не хотел бы, чтобы к ним присоединились и учителя. Однако идеи моего выступления были широко распространены участниками конференции, и несколько лет спустя два журнала попросили меня дать разрешение на публикацию этого материала.

После такого исторического экскурса вы можете найти этот материал несколько разочаровывающим. Лично я никогда не считал его подстрекательским. До сих пор он выражает мои самые важные взгляды на образование.

* * *

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

Мне очень трудно размышлять, особенно когда я думаю о моем собственном опыте и стараюсь понять его непосредственную сущность. Сначала размышления удовлетворяют меня, так как кажется, что с их помощью можно обнаружить порядок и смысл в целом скоплении различных событий. Но затем они часто приводят меня в уныние, так как я понимаю, какими смешными покажутся эти мысли другим людям, несмотря на то что для меня они представляют огромную ценность. У меня такое впечатление, что когда я пытаюсь найти смысл своего опыта, это почти всегда приводит меня к тому, что другие люди считают абсурдным.

Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать. Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности. Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня.

1. Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.

2. Мне кажется, что все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)

3. Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.

4. Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам.

5. Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы. К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным.

6. Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.

7. Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны.

8. Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит.

9. Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.

10. Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому.

11. Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение.

12. Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня.

13. Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность.

Боюсь, что я далеко ушел от разговора как о научении, так и об обучении. Позвольте мне снова внести практическую ноту, заметив, что само по себе это толкование моего опыта может звучать странно и быть заблуждением, но оно не особенно ужасает. Вот когда я сознаю, чтó с этим связано, я даже вздрагиваю немного, узрев дистанцию, которая отделяет меня от обычного, "правильного" мира. Лучше я проиллюстрирую это, сказав, что, если бы опыт других людей был аналогичен моему, и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:

1. Это привело бы к тому, что мы отказались бы от обучения. Люди собирались бы вместе для этого лишь в случае, если очень хотели бы учиться.

2. Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания.

3. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.

4. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован лишь в непрерывном процессе научения.

5. Мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-либо, исходя из результатов.

Я думаю, тут мне лучше остановиться. Я не хочу далее плодить фантазии. Мне хотелось бы прежде всего узнать, перекликаются ли мои внутренние размышления, которые я старался передать, с прожитым вами опытом обучения, и если да, то какие смыслы заключены для вас в вашем опыте.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48


Вернуться в Книги и статьи о свободном образовании

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 4

cron