Strix » 16 янв 2009, 19:51
27 июля 1958
В течение года мне стало ясно, что все ребята относятся к обучению исключительно как к ежедневным и почасовым заданиям, которые необходимо выполнить. Но педагог смотрит на это совсем иначе. Добросовестный учитель видит свое предназначение в том, чтобы вести своих учеников (по меньшей мере часть пути) по дороге к блестящей цели, достойной тягот путешествия. Если он обучает истории, он думает о том, как интереснее и с пользой рассказать о предмете, и с радостью делится с ними своими знаниями. Если он преподает французский, он думает о всемирной славе французской литературы, красоте французской речи, наслаждении французской кухней и о том, как свои знания и любовь передать ученикам в доступной форме. Так же думают и другие учителя.
Желая научить детей, преподаватели исходят из факта, что их интересы и интересы учеников в основе своей совпадают. Когда-то и я считал, что сопровождаю учеников в страну знаний и помогаю им совершить путешествие, к которому они стремятся, но не могут осилить без моей помощи. Я понимал, что путь тяжел, но полагал, что они видят цель столь же четко, как и я, и также горят желанием достичь ее. Мне казалось очень важным внушить ученикам ощущение путешествия к достойной цели. Теперь вижу, что большинство моих увещеваний в этом духе было напрасным сотря-санием воздуха. Мне казалось, будто ученики находились в моем классе, потому что жаждали научиться тому, чему я пытался их учить, — но они-то считали иначе. Они были в школе, потому что обязаны учиться, а очутились в моем классе случайно, могли бы оказаться в любом другом, возможно, худшего качества.
Дети в школе —- все равно что дети у врача. Он может до посинения болтать о чудесном воздействии своего лекарства, но дети при этом будут думать лишь о боли, которую им могут причинить, либо о противном вкусе лекарства. Дай им волю — и к врачу их силой не затащишь.
Поэтому на деле доблестный и решительный отряд путешественников, который, как мне казалось, я вел к долгожданной цели, оказался не более чем группой каторжан, цепочкой скованных друг с другом, вынужденных под страхом наказания двигаться к неизвестной для них цели по неровной тропе, едва просматривающейся впереди. Дети воспринимают школу как место, куда они (учителя) заставляют их ходить, где они заставляют их чем-то заниматься и где они пытаются причинить им всевозможные неприятности, если дети не занимаются или занимаются плохо.
Дети свою главную задачу в школе видят не в обучении (что бы это неопределенное слово ни означало), а в своевременном выполнении ежедневных заданий — по возможности с минимальными усилиями и неприятностями. Каждое задание является само по себе целью. Они разными способами с ним разделываются. Если они могут избавиться от проблемы, решив задачу, они решат ее, но если опыт говорит, что этот выход не лучший, они прибегнут к другим способам, даже незаконным и целиком лишающим задание смысла, который вкладывал в него учитель.
Дети проявляют чудеса ловкости, заставляя других людей готовить за них задания. Помню день, когда Рут открыла мне глаза. Мы занимались математикой, и я был доволен собой, потому что, вместо того чтобы делиться с ней ответами и показывать ей способы решения, мне удалось «заставить ее думать», задавая девочке вопросы.
Работа продвигалась медленно. Я задавал вопрос за вопросом, но наталкивался на молчание. Она ничего не говорила, ничего не делала, лишь сидела, уставясь на меня через очки, и ожидала. Каждый раз мне приходилось придумывать все более легкий и четкий вопрос, пока я наконец не нашел настолько легкий, что она смогла спокойно ответить на него. Так мы и двигались, дюйм за дюймом, пока я вдруг, глядя на Рут в ожидании ответа, с испугом не заметил, что она вовсе не озадачена моим вопросом. По сути, она над ним даже не думала. Она хладнокровно оценивала меня, испытывая мое терпение, ожидая очередного, наверняка еще более легкого, вопроса. Я понял: она меня провела! Девчонка научилась заставлять меня работать за нее, точь-в-точь как научилась принуждать всех своих прежних учителей поступать так же. Если я не говорю ей ответы —
прекрасно, она просто позволит мне подвести ее к ним своими же вопросами.
Создается впечатление, что преподаватели в школах не имеют представления о детских стратегиях, так же как и я ранее. Иначе бы они учитывали их в школьном курсе и составляли задания так, чтобы ученики, по-настоящему интересующиеся предметом, имели лучший шанс на успех, а учеников, пытающихся справиться с заданиями незаконными способами, постигала бы неудача. Но беда в том, что происходит все наоборот. Школы поощряют «производителей», ребят, стремящихся получить правильный ответ любыми средствами. В программе, действующей по принципу «правильных ответов», этого не избежать. Школы с подобными системами обучения весьма неуютны для «мыслителей».
Недавно я понял, что неуспевающие ученики относятся к любым заданиям иначе, чем успевающие; раньше мне казалось, что они тоже пытаются думать над работой, но отстают в сообразительности. Теперь я вижу, что ожидание или опасение неудачи (если они достаточно сильны) побуждают детей действовать и думать особенным образом, принимать стратегии, отличающиеся от стратегий более самоуверенных Детей. Хороший пример этому — Эмили. Она не способна эмоционально и интеллектуально контролировать свою работу, сравнивать свои мысли с реальностью и как-либо оценивать свои решения. Она напоминает мне убегающего от опасности зверька — лети изо всех сил, не оглядывайся, помни, где таилась опасность, и держись подальше от нее, если сможешь. Наверняка немало на свете детей, реагирующих на свои опасения точно так же.