"Азбука НО" Зицер

Модераторы: Боа, Admin, Strix, Explorer

"Азбука НО" Зицер

Сообщение Strix » 23 дек 2008, 23:50

Есть интересная книга "Азбука НО" - азбука неформального образования. Авторы - Дима и Наташа Зицеры.

Это книга описывает подходы к обучению, ориентированные на желания и потребности клиента - обучающегося, будь то ребенок или взрослый. Книга полна интересных методик, идей, подразумевает личностно-ориентированный подход.

Для родителей, проводящих свое образовательное время с ребенком наедине, конечно, не все в этой книге в точности подойдет - методики расчитаны на групповую работу. Но сама идея вполне понятна и логична, можно переработать что-то для себя, додумать, придумать свое, расширить и углУбить идею :D. И "Азбука НО" может в этом стать неплохим подспорьем. А для групп свободно образовывающихся родителей с детьми – это хорошая настольная книга для каждого участника.

Например, мне понравился свежий взляд на проблему чтения. Группового чтения вслух, и не только чтения, но и работы с текстом.

вот цитата из книги:

То, что предстоит ведущему еще до начала работы с группой - это понять, с каким текстом (или текстами) ему предстоит работать.

Существует несколько секретов, знание которых резко повышает шансы ведущего на успех.

Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится ИССЛЕДОВАНИЕ. Да и что исследовать, если и так все ясно? Это правило, конечно не означает отмену образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки.

Во-вторых текст должен быть «не слишком мал, и не слишком велик». То есть, с одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временые рамки, а с другой – не может допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени.

В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке. То есть, он должен представлять собой целый смысловой кусок, не провцирующий домыслы на тему «с чего все могло начаться и как будут развиваться события».

И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально – потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, ЧТО именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.



Изображение

Книгу даже можно заказать на сайте Института Неформального образования INO, который ведет один из авторов книги. http://zicerino.com/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=42

В сети ее пока нет.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 23 дек 2008, 23:51

Вступление к книге можно прочитать и на их сайте:
http://zicerino.com

Вот оно:

"Наш сайт для тех, кто считает педагогическое искусство своей профессией или хобби. Для тех, кто занимается практикой гуманистического подхода. Тех кто верит, что Неформальное образование (НО) - инструментарий XXI века.

Итак, долой интриги: НО – неформальное образование.

А теперь - немного подробнее...
Педагогика – профессия творческая, не так ли?

Так же как любая другая творческая профессия, более того – вид искусства, педагогика призвана отражать и формировать мировоззрение поколений, реагировать на изменения, происходящие в обществе.

Будучи прикладной профессией, она обладает собственным оригинальным инструментарием, системой приемов и методов.

Именно практическая педагогика, меняясь вместе со временем, призвана предложить новые способы взаимоотношений с изменяющейся реальностью, включающие как нестандартные технологии передачи и приобретения знаний, так и методы взаимодействия с миром вообще.

Свойствам нашей профессии, законам, по которым она существует и развивается в современных условиях и посвящен наш сайт

Хотя предсказание будущего – дело неблагодарное, рискнем: мы уверены в том, что НО – педагогическая система будущего.
"Позвольте, зачем вообще нужно говорить о новых подходах, - могут возразить нам. - Ведь с педагогикой все и так совершенно ясно…" – Увы, давно уже не ясно, и такое положение дел в нашей профессии может привести (и приводит) к очень серьезным последствиям.

На наш взгляд, происходит постепенное перерождение педагогики из практической творческой профессии в глубоко теоретическую дисциплину. Вследствие этого многие педагоги совершенно разучились отвечать на вопрос как (а это необходимо для любого вида искусства) и концентрируются, в основном, на вопросе что.

Иными словами, пытаются заниматься содержанием, практически не обращая внимания на процесс. Эта тенденция напрямую ведет к тому, что, вероятно, уже очень скоро существующая система образования не сможет удерживать своего клиента-ученика практически ничем. Те моторы, которые признанно считаются основными для их удержания сегодня, стремительно приходят в негодность, оказываясь недостаточными не только для развития мотивации учеников, но и для ее формирования в 21 веке.

В самом деле, если весь процесс происходит ради приобретения неких информативных знаний, то их можно получить всего за несколько минут, пользуясь современными средствами. В таком случае участник процесса, если речь не идет о прикладной необходимости, вряд ли может ответить на вопрос, зачем ему это нужно.

Между тем, с точки зрения подхода НО главным залогом успеха образовательного процесса является личная заинтересованность в нем ученика. В частности, рецепт НО таков: для того, чтобы было воспринято содержание, необходимо не бороться с личностными проявлениями, а опираться на них. Все же существующие модификации варианта "не хочешь – заставим", с трудом обеспечивают лишь иллюзию некоей мотивации. А скоро не смогут обеспечить и ее...

Отсутствие практических ответов, творческого осмысления образовательной действительности, влечет за собой формирование отношения к ученику как к объекту процесса, которое в свою очередь приводит к возникновению парадоксальной для педагогики учительской формулы: "Они мешают нам их учить (воспитывать)".

Дело тут вовсе не в принятии или непринятии гуманистических форм взаимодействия между учителем и учеником. Речь идет о проблеме прикладного характера. Уже сегодня одна из главных задач педагога состоит в ответе на вопрос как заставить ученика, вопреки его желанию, находиться в существующих рамках. Что же завтра?

Являясь наиболее адекватным воплощением гуманистического подхода, его переводом на язык практики, НО дает ответы на многообразные вопросы, которые ставит современная педагогика. Да и не только педагогика – современный мир. Что поделаешь, сегодня ученики любых образовательных систем все меньше и меньше готовы довольствоваться сухими объяснениями об определенном устройстве мира вместо активного исследования и установления собственной системы отношений с действительностью.

Еще так недавно для введения традиционных моделей взаимоотношений достаточно было заявить, например: "так принято: младшие уважают старших" – и все. Модель считалась введенной. А сегодня в ответ на подобную формулу все чаще звучит вопрос "почему". Нет, дело не в том, что нынешние дети не желают уважать старших. Во всяком случае, желают не меньше, чем прошлые поколения. Они просто хотят знать, что это означает, как это делается, короче говоря, они хотят сознательно формировать модели взаимоотношений. Это ли не предмет педагогики?

В области собственно образовательной дело обстоит похожим образом. Задаваясь вопросом о необходимости постижения тех или иных знаний, ученики все реже удовлетворяются объяснениями о невозможности без них прожить. Они, в отличие от своих сверстников несколько десятков лет назад, знают, что нет прямой корреляции между знаниями, отношением к учебе в школе и успехом в жизни. И приходится педагогам все чаще повторять: "ты же понимаешь, что без учебы нельзя?" Или чуть честнее: "что ты без диплома?" Понятно, что такие объяснения не способствуют установлению особо теплых отношений между учениками и системами образования.
Кстати, все вышесказанное относится в равной степени и к учителю. Он, являясь заложником существующих систем, больше чем кто-либо другой ставит вопросы о профессиональном выживании в меняющихся условиях, о новых способах взаимодействия с учениками и с предметом преподавании.

Поскольку, на наш взгляд, именно НО способно предложить адекватные и оперативные решения тех проблем, которые стоят перед современной педагогикой, самое время поговорить о сущности этого подхода.

1. НО представляет отношения между всеми элементами образовательно-педагогического процесса как взаимодействие.

Поэтому один из главных признаков НО как подхода – субъектность. Все без исключения участники процесса НО являются субъектами.

Несмотря на то, что этот признак может показаться читателю знакомым до мелочей, такое впечатление по нашему опыту чаще всего обманчиво. Заявим сразу: субъектно-субъектные отношения это не индивидуальный подход к ученику. Глубоко уважаемый авторами индивидуальный подход является, пусть человечным, но примером объектно-субъектной модели. В такой модели субъектом процесса является педагог, а ученик – объектом приложения этого процесса. Ведь при всем том, что педагог видит в ученике человека и уважает его, корректируя в зависимости от свойств его личности способ передачи знаний и даже взаимоотношения, все решения, как об изучаемом материале, так и о способе изучения этого материала, по-прежнему находятся в его руках. Педагог всеми силами помогает ученику учиться, старается сделать для него процесс более комфортным, однако это вовсе не означает, что он позволяет активно влиять на процесс, формировать его, выбирать личностно близкие ученику аспекты знаний.

Заметим: даже самое активное вовлечение ученика в процесс не обещает его превращения в субъект. И системы, в которых создаются условия для выражения учениками своих пожеланий, остаются субъектно-объектными. Ведь и в них окончательное решение об учете этих пожеланий остается прерогативой учителей. Что уж говорить о менее гуманных проявлениях этой модели.
Субъектно-субъектные отношения предполагают активное взаимодействие между всеми участниками процесса, их совершенное личностное равенство.

Спешим уже на стадии предисловия предупредить частые опасения, возникающие после подобных определений. Субъектно-субъектные отношения не ставят педагога, учителя в зависимость от прихотей ученика, как и вообще не умаляют его профессионального статуса. НО не отменяет процесс получения знаний, поэтому роль учителя остается такой же центральной. Более того, личность педагога, его субъектность является в НО не менее важной, чем личность любого другого участника процесса. Это не пожелание, а требование метода, поскольку личность педагога – важнейший инструмент процесса.
Таким образом, НО использует субъектно-субъектное взаимодействие как главный способ учения.
Иными словами, НО – наиболее адекватное практическое воплощение гуманистического подхода. НО – его перевод в действие.

Теперь несколько слов о субъектах НО и об их наименовании. Дело в том, что для НО не подходит привычная система обозначения: учитель – ученик или воспитатель – воспитанник и т.п. В приведенных словах слишком сильны статусные и ролевые значения. Учитель – тот, кто учит, воспитанник – тот, кого воспитывают.… В отличие от таких ясных и четких определений, НО оперирует более мягкими и, в определенном смысле, менее определяемыми терминами.

Вместо слов ученик, воспитанник мы используем в НО участник – тот, кто участвует в процессе. Понятно, что участвовать можно в разных ролях, вне зависимости от статуса. Участник может быть в разных обстоятельствах учеником, учителем, независимым экспертом, исследователем. Такая широта значений очень точно отражает положение участника в процессе.

Это понятие могло бы подойти и для обозначения другого субъекта процесса – учителя, воспитателя, преподавателя, с точки зрения НО также являющегося участником происходящего. Однако, безусловно, существует необходимость собственного определения для педагога – профессионала, того, кто строит процесс, организовывает и ведет его, несет ответственность за происходящее. Таким образом, появилось понятие ведущий - тот, кто ведет педагогический процесс в НО.

Оба эти термина кажется нам наиболее точными среди прочих возможных, поскольку они отражают действительное мировоззрение НО.

2. Неформальное Образование как подход основывается на личном интересе участника.

Это, пожалуй, главный секрет подхода, его методологический базис. Если нет интереса участника – нет и процесса НО. Во главу угла в неформальном образовании ставиться убежденность в том, что процесс не просто может, - должен быть интересен. Если участнику (и ведущему) не интересно, приходится использовать моторы, чуждые НО, а, возможно и вообще педагогике. То есть искать манипулятивные способы воздействия на ученика, которые призваны заставить его учиться, несмотря на отсутствие интереса. А это уже само по себе превращает его в объект и разрушает процесс.

Вообще, кажется, мало найдется наших коллег, да и вообще читателей, которые станут спорить с тем, что личный интерес – наилучшая основа для образовательно-педагогического процесса. Как когда-то сказал на нашей лекции один из слушателей: "Если ученику интересно, учитель может позволить себе быть гуманистом…" Значит необходимо научиться ловить и удерживать этот интерес. Причем, поскольку НО – субъектный, личностный подход, наличие интереса одинаково важно и для участника, и для педагога.

3. Естественным образом личный интерес влечет за собой личное отношение к знаниям участников процесса НО.

В других подходах подобная постановка вопроса может удивлять, если не смешить. Как же может ученик ко всему, что он изучает иметь личное отношение?

Между тем в НО такое отношение – одна из профессиональных необходимостей. Процесс учения в НО происходит постольку, поскольку субъект обнаруживает и развивает связи между самим собой и исследуемым материалом. Вне связи с личностью нет познания, во всяком случае, с точки зрения неформального образования.

"Чистого знания" не существует. Оно может быть только личностно-окрашенным, вписанным в структуру личности.

4. Необходимым условием для возникновения и развития процесса НО является выбор участника.

Строго говоря, НО и существует благодаря этому выбору. Ведь сегодня в подавляющем большинстве случаев Неформальное Образование напрямую ассоциируется с добровольным участием в программах. Если участник не придет, программа просто может не состояться.

Однако это – момент технический. Между тем, НО как подход базируется на наличии постоянного выбора участника на протяжении всего процесса. – Какой аспект материала меня, участника, больше интересует? Как я взаимодействую с предметом? Какой способ исследования мне ближе? Наконец, каково мое отношение к происходящему? – Посредством выбора в различных его формах, участник исследует происходящее с ним и со всей группой так же, как исследует и любой изучаемый материал. В НО выбор закладывается в структуру сессии, становится самостоятельной категорией процесса, его средством.

5. Основным методом НО является исследование.

Участник на протяжении всего процесса ведет многоплановое исследование при помощи различных инструментов. Принципиальным моментом является тот факт, что исследование в НО происходит на разных уровнях – не только интеллектуальном, но и прикладном, чувственном и т.д. НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие "online" – в классе, группе и т.п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, с точки зрения НО должна происходить "здесь и сейчас".

Итак, субъектность, личный интерес, выбор участника, исследование – эти элементы в сочетании с другими факторами делают НО способным дать ответы на самые дерзкие педагогические вопросы, решить современные образовательные задачи, предоставить новые возможности как тем, кто учится, так и тем, кто учит. И в результате, быть может воплотить мечту многих педагогов и учеников: превратить образовательный процесс в удовольствие учения.

2007 © Зицер "
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 14 янв 2009, 23:14

Одна из букв "Азбуки НО" - буква "В"

Изображение

"Ведущий.

1. Причастие от глагола «вести»: идущий впереди, главный, руководящий.

2. Пер. с английского — facilitator — от facilitate:
содействовать, способствовать, облегчать, продвигать.


В первую очередь, необходимо дополнительно договориться о терминах. Ведущий — это и педагог, и учитель, и вожатый, и тренер. Короче говоря, так называются все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кроме того, Азбука—хороший повод вспомнить, каково этимологическое значение слова «педагогика». По-гречески оно звучит примерно так:
пайдагогос (пайд — ребенок, гогос — веду). Вот оно, историческое рождение термина ведущий'. И можно сколько угодно напоминать, что педагоги в Древней Греции — рабы, сопровождающие детей по дороге в школу. Слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».

Однако выбор именно этого термина в НО, конечно, связан не только и не столько с восстановлением исторически-лингвистической справедливости. Понятие ведущий помогает избежать строгого определения деятельности в отличие от других понятий: учитель—тот, кто учит, воспитатель — тот, кто воспитывает, тренер — тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие лишено излишней научности, как, к примеру, фасилитатор. Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.

На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий — это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: «Куда ведет?»

И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем утверждать, лишь на первый взгляд) — они должны привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он «всего лишь» должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа — и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов — не топталась на месте, а двигалась вперед (см. Процесс в НО).

При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение, воспитание, основанные на личностном росте участника.

Дополнительным признаком профессии ведущего является умение задать рамки, то есть организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, т. е. личностное взаимодействие между всеми участниками.

В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, так что, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена совершенно «прикладная» роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.

При всей «инструментальности» своего положения, ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие.

Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Причем заметим, эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.

В связи с этим самое время обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а в частности внутри гуманистического направления.

Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто «гуманистический» понимается как подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта. Эдакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос стоит гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос «почему»; не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.

Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования, в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Вроде интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества—профессиональная необходимость.

Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. В процессе деятельности при этом, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту может показаться неуместным и смешным как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.

Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным. И, собственно, образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание с точки зрения нашей профессии существует только как часть личности.

Организация рамок, в которых участник получает возможность вписывать «знательный» материал в структуру собственной личности — неотъемлемая часть профессиональной работы ведущего в НО."
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 19 янв 2009, 23:39

Свобода

1. Способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости.

2. Личная независимость, самостоятельность, отсутствие зависимости от кого-, чего-либо или связи с кем-, чем-либо мешающим, стесняющим;

3. Возможность действовать ... без ограничений, запретов, беспрепятственно.

4. Непринужденность, отсутствие связанности.
Можно ли обойтись в Азбуке НО без этой главы?! Ведь сама категория свободы является определяющей для гуманистического подхода и, следовательно, вообще для НО.


Между тем объяснить это понятие оказывается совсем непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле не давая себе труда вникать в его смысл.

У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места в случае, если его участники несвободны. Поэтому, вместе с нашими коллегами, мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.

Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода — это делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого. Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы — личность. Таким образом, очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО.

' Обращаемся к тем, кто, прочитав эту фразу, разведет руками:
«Ну нельзя же так упрощенно трактовать философскую категорию». Советуем на время приостановить чтение и проверить вышеприведенную формулу, подставляя в нее различные ситуации — и педагогические, и бытовые — словом, любые. Вы убедитесь в том, что эта формула действительно почти универсальна.


Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, а поскольку оно гарантированно обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать с ним. То есть обеспечивает развитие процесса НО.

Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляет собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Велика, однако, вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы. Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки, которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода.

Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.


Отчасти понятно, почему сама это тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или несознательно путая понятия свободы и анархии.

Дело в том, что осознание личной свободы неразрывно связано с необходимостью постоянного выбора. Всякое взаимодействие с категорией свободы—трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категорию.

Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам «решайте сами, чем заниматься, что исследовать» — это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель. Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «Вот она, ваша хваленая свобода», не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.

Задача ведущего — создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности.

См. Выбор, Дисциплина, Рамки.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 20 янв 2009, 21:34

Свободное ведение

Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.

Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники — не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним.

Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия, а в отдельных случаях и принятия. Основные задачи ведущего в свободном ведении — постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.

Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы, с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии . 'Просьба не путать конспект сессии, включающий будущие реакции участников, с грамотным планированием, основанным на знании закономерностей процесса. Во втором случае педагог, составляя план сессии, заранее продумывает рамки, оставляя место для любых проявлений участников.
Такое планирование является частью профессиональных обязанностей ведущего.


В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий заго-няет сам себя в ловушку постоянного страха — вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.

«Идти от группы» — не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания Путь ведущего-профессионала — внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.

В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, «плывет» в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением,— дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и в конечном итоге принять тему.

Дадим слово нашим оппонентам: «В НО просто не готовятся к занятиям! Система вашего свободного ведения — это принцип «что хочу, то и ворочу»! Что ж, поспорим. Метод свободного ведения предполагает серьезнейшую подготовку, ведущий обязан не просто ориентироваться в материале, а знать и чувствовать его. Он должен уметь строить внутренние и внешние связи, предлагать участникам яркие ассоциации, предоставлять и совершенно конкретную информацию.

Другое дело, что, будучи абсолютно готовым к своей работе, в рамках свободного ведения ведущий «отпускает» процесс, таким образом позволяя себе и участникам импровизировать, соотносить исследуемый материал со своим опытом и личными взглядами.

См. также Интуиция, Контекст.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48

Сообщение Strix » 25 янв 2009, 01:37

Семейное воспитание

Несмотря на то что эта область долгие годы вообще не признавалась частью педагогической науки, в том числе многими нашими коллегами, рискнем заявить, что, на наш взгляд, в этом случае все довольно-таки просто. Семейное воспитание относится к педагогике, в частности к НО, по целому ряду признаков.

Во-первых, в этой области налицо личный интерес всех участников—членов семьи. Во-вторых, невозможно не отметить практически постоянного взаимодействия субъектов и их влияния друг на друга, в-третьих, речь, безусловно, идет о личностном процессе всех членов семьи. И это еще не все. Семья сама по себе представляет жесткие понятные рамки, которые создаются и меняются под воздействием всех участников процесса. Таким образом, мы имеем все признаки, позволяющие заявить, что область семейного воспитания относится к НО.

Для понимания всего комплекса проблем, связанных
с этой темой, необходимо хотя бы мельком взглянуть и на позицию, претендующую на роль общепринятой.

Для этого приведем дословно определение семейного воспитания, найденное нами в педагогической Интернет энциклопедии. «Семейное воспитание — систематическое целенаправленное воздействие на ребенка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача С. в. — подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная—усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи» 1. http://www.cultinfo.ru/fulltext/1/001/008/087/588.htm

Вот так. В этом определении поражает все, начиная от варварского подхода, рассматривающего ребенка в качестве полуфабриката для некоей будущей жизни, и заканчивая полным отсутствием хотя бы намека на одушевленность. Заметим, что субъектом здесь не является не только ребенок (что очевидно), но и так называемый «взрослый», который предстает в качестве образовательной машины наряду с семейным укладом для передачи некоей «высшей правды».

Проблема подобных определений в том, что они дискредитируют педагогику вообще и НО в частности, лишая членов семьи права на самих себя, любовь и уважение друг к другу.

При этом, конечно, не все оппоненты НО настолько кровожадны. Части из них действительно не откажешь в логике: естественно, что старшие в семье традиционно передают младшим уклад, навыки, умения. Только при чем же здесь педагогика? Семья — это сама жизнь, дети и родители сами в состоянии определить, что для них хорошо, что плохо, какая система им больше подходит. Именно это и заявляет НО. В процессе должны участвовать все члены семьи на равных. Как? Об этом говорит в частности глава Гуманистический подход настоящей Азбуки.

С точки зрения этого подхода все члены семьи оказываются реально вовлеченными в процесс и способными, вместо того чтобы «заниматься взаимным воспитанием», получать удовольствие от общения друг с другом и от содержания этого общения 1.

В полном соответствии со своей сущностью, НО помогает увидеть в семье потенциальную образовательную структуру и использовать именно те средства, которые не только необходимы, но и подходят всем членам семьи, начиная от атмосферы и заканчивая конкретными инструментами.
Аватара пользователя
Strix
хранитель
 
Сообщения: 814
Зарегистрирован: 04 дек 2008, 10:48


Вернуться в Книги и статьи о свободном образовании

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: brianatl1 и гости: 1

cron